1. Evoluţii în domeniul metodelor şi mijloacelor didactice utilizate în instruirea şi perfecţionarea managerială

Introducere. Obiectul lucrării

În cadrul temei “Dezvoltarea şi diversificarea programului de instruire managerială în specificul activităţii de C&D”, în anul 1995, au fost realizate:

Faza A.2.1 “Analiza şi evaluarea activităţii de perfecţionare managerială în specificul activităţii de C&D”,

faza A.2.2 “Diversificarea şi dezvoltarea programelor şi a noi module tematice; reflectarea aspectelor noi din politica MCT, a unor noi concepte manageriale moderne”.

Prezenta fază A.2.3, “Elaborarea şi testarea unor noi metode şi mijloace didactice în procesul de instruire şi perfecţionare”, are ca scop stabilirea orientărilor şi a soluţiilor metodologice de natură să asigure o aliniere a activităţii de perfecţionare la procedeele avansate utilizate pe plan mondial.

De aceea, o pondere importantă revine, în lucrare, studierii nivelului, a soluţiilor, a metodelor şi, în general, a experienţei mondiale în domeniu. S-a urmărit ca elaborarea unor soluţii metodologice noi să aibă la bază stadiul realizat al tehnologiei perfecţionării profesionale.

Aşa cum se va constata pe parcursul lucrării de faţă, efortul considerabil depus pentru documentare şi pentru procurare de material didactic avansat a permis o orientare profundă şi actuală în problematica studiată. Din păcate, însă, deşi s-a intrat în contact cu un număr important de firme de specialitate din ţări avansate, inclusiv S.U.A., Canada, Anglia, cu asociaţii profesionale de prestigiu, deşi a fost depistat, analizat şi sistematizat un material documentar deosebit de amplu, acesta se referă aproape în exclusivitate la problemele calităţilor manageriale generale, importante şi în cercetare-dezvoltare, fără a se găsi, însă, referiri semnificative la principalele probleme specifice ale perfecţionării manageriale în domeniul activităţii de cercetare-dezvoltare.

De aceea, în cadrul prezentei faze, utilizând informaţia de interes managerial general obţinută, au fost elaborate şi testate preliminar unele soluţii metodologice noi originale, corespunzătoare orientărilor şi metodelor uzuale pe plan mondial, dar specifice managementului cercetării-dezvoltării, axate pe probleme manageriale de stringentă actualitate pentru unităţile de cercetare-dezvoltare din România.

1. Evoluţii în domeniul metodelor Şi mijloacelor didactice utilizate în instruirea Şi perfecţionarea

managerială

1.1 Privire de ansamblu

În ultimul deceniu, pe plan mondial, şi, în special, în Statele Unite şi Europa de Vest, au avut loc schimbări radicale în domeniul metodelor şi mijloacelor didactice utilizate pentru instruirea şi perfecţionarea managerială.

De la cursurile predate, în principal, pe bază de expuneri urmate de întrebări, s-a trecut la utilizarea, în cadrul programelor de instruire managerială, a unei mari varietăţi de mijloace şi activităţi instructive, bazate pe tehnici interactive, pe metoda de instruire prin experimentare, prin acţiune (experiential, action learning), pe instruirea prin intermediul grupului.

Din persoane care, în cea mai mare parte a orelor de curs, ascultă prelegeri şi - eventual - pun, la sfârşit, întrebări, cursanţii au devenit participanţi activi la procesul de instruire. Ei sunt antrenaţi în activităţi instructive variate ca: studii de caz, interpretare de roluri, efectuarea de autoevaluări (teste) şi interpretarea acestora, participarea la jocuri cu caracter instructiv, implicarea interactivă în simulări ale unor situaţii reale ale practicii manageriale şi analiza acestora prin discuţii în cadrul grupului.

Instructorul devine din ce în ce mai mult un facilitator al procesului de instruire, care asigură condiţiile şi resursele de instruire adecvate, propune obiectivele programului de instruire şi conduce activităţile grupului, astfel încât acesta să realizeze obiectivele de instruire propuse în timpul planificat. Mai mult, în unele forme de instruire managerială modernă, de tipul atelierului (workshop), cursanţii sunt antrenaţi să participe activ şi la stabilirea obiectivelor, a metodelor de lucru şi la evaluarea rezultatelor, toate acestea fiind puse în discuţie şi modificate pe parcurs în funcţie de opţiunile grupului. Participanţii sunt încurajaţi să-şi formuleze şi să-şi exprime interesele şi opţiunile personale în toate aceste privinţe.

Programele de instruire şi perfecţionare moderne sunt caracterizate prin marea varietate a tehnicilor de instruire folosite şi prin utilizarea alternantă a acestora în cadrul diferitelor sesiuni de instruire. Selectarea şi alternarea tehnicilor de instruire din cadrul unui program se face în scopul obţinerii unei eficienţe maxime, urmărindu-se adecvarea la tematica abordată, la obiectivele de instruire propuse, la caracteristicile grupului de cursanţi şi la calificarea, abilităţile, experienţa şi preferinţele instructorilor privind mijloacele didactice utilizate.

Timpul acordat prezentărilor orale făcute de instructor a fost substanţial redus şi de utilizarea tot mai largă, în procesul de instruire managerială, a noilor medii de informare. Prezentarea exemplelor ilustrative, a descrierilor de cazuri, a demonstraţiilor practice şi, uneori, chiar a expunerilor teoretice necesare se face în tot mai mare măsură prin utilizarea mijloacelor audiovizuale (filme, casete audio, casete video) şi a calculatoarelor electronice. Această practică oferă un triplu avantaj: calitate - materialele didactice sunt concepute şi elaborate de specialişti în domeniu (atât în domeniul tematic respectiv, precum şi în domeniul instruirii); realism - apropie atmosfera din sala de curs de situaţii din viaţa reală sau asigură contactul direct al cursanţilor cu specialişti de prestigiu, experţi în domeniul respectiv, posibilitatea de studiu la serviciu sau la domiciliu. Desigur, se pierde din comunicarea pe care o dă contactul direct într-o sală de curs.

De altfel, în paralel cu formele de instruire şi perfecţionare cunoscute (specializări oferite de universităţi şi programe de instruire şi perfecţionare în domenii specifice de activitate oferite de organizaţii specializate) se practică tot mai mult, în domeniul managementului, forme noi de instruire şi perfecţionare - autoinstruirea şi instruirea la distanţă. În scopul facilitării instruirii în cadrul acestor forme s-au dezvoltat, pe baza metodelor şi tehnicilor moderne, participative de instruire, resurse didactice specifice. Există, în prezent, o mare varietate de astfel de resurse.

Diferitele forme de instruire sunt utilizate în cadrul programelor moderne de instruire managerială în mod complementar. Sesiuni de pregătire sub formă de cursuri sau ateliere (workshop) sunt bazate pe etape anterioare de instruire la distanţă şi urmate, pentru consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor, de etape de autoinstruire, flexibilitatea fiind o altă caracteristică a instruirii manageriale moderne.

Cele arătate mai înainte nu trebuie să conducă la concluzia că metodele demonstrative şi, în particular, expunerea verbală făcută de către lector a fost exclusă din arsenalul metodelor şi instrumentelor de instruire şi perfecţionare managerială. Expunerea orală continuă să fie utilizată peste tot în lume ca mijloc didactic eficient, în paralel cu noile metode şi tehnici instructive. Ponderea ei în timpul acordat instruirii şi perfecţionării manageriale a scăzut simţitor. Orele de curs sunt ocupate în prezent, cu preponderenţă, de o varietate mare de activităţi de instruire participative; se practică o mare diversitate a formelor de instruire cu ajutorul grupului.

Evoluţia metodelor şi a mijloacelor didactice utilizate în instruirea şi perfecţionarea în domeniul managementului din ultimul deceniu reflectă transformările profunde intervenite în lumea modernă sub aspect economic, politic, social, ecologic şi tehnologic. Efectele acestor transformări s-au manifestat prin:

- modificarea şi dezvoltarea, în noile condiţii, a cerinţelor impuse unei educaţii manageriale eficiente;

- evoluţii în domeniul ştiinţelor şi a tehnologiei educaţiei;

- creşterea pronunţată a nevoilor de instruire şi perfecţionare a managerilor, întreprinzătorilor şi funcţionarilor publici, în toate domeniile de activitate.

Contribuţia acestor dezvoltări la modernizarea metodelor şi tehnicilor de instruire şi perfecţionare managerială vor fi discutate în paragrafele următoare.

În practica instruirii şi perfecţionării manageriale din România, evoluţiile amintite din domeniul metodelor şi mijloacelor de instruire managerială s-au reflectat în foarte mică măsură până în prezent.

Această situaţie este urmarea contextului economic şi politic existent în România până în 1990, context total diferit de cel în care au avut loc aceste evoluţii în vest, şi care nu a încurajat promovarea lor în ţara noastră. O serie de cercetări în domeniu au dus la realizarea unor instrumente de simulare şi jocuri (v.§ 3.8) adaptate la condiţiile existente atunci în ţară; ele nu au fost utilizate pe scară largă până în 1990.

Nu s-a pus problema organizării unor programe de instruire managerială bazate pe metodele şi mijloacele moderne utilizate în vest.

După 1990, deşi problema instruirii manageriale moderne este stringentă, nu au putut fi făcute progrese semnificative în domeniile utilizării metodelor şi mijloacelor moderne în cadrul diferitelor forme de instruire şi perfecţionare managerială.

O cale urmată în această direcţie şi prin care s-au obţinut rezultate a fost participarea unor manageri din România la programe de instruire şi perfecţionare managerială din străinătate. Unele dintre aceste programe, oferite în cadrul unor acţiuni de asistenţă internaţională, sunt prezentate în capitolul 6.

Efectul acestora, deşi pozitiv, este redus, datorită numărului limitat de participanţi, dificultăţilor de limbă şi, în special, datorită faptului că ele nu au fost concepute pentru condiţiile specifice din România.

Introducerea metodelor şi mijloacelor moderne în cursurile de instruire şi perfecţionare managerială organizate în ţară este frânată puternic de absenţa experienţei şi a resurselor necesare, absenţă datorată faptului că nu au fost parcurse la timp etapele pregătitoare necesare.

Programele moderne de instruire managerială oferite în ţările dezvoltate se bazează pe utilizarea de:

- instrumente didactice (module de curs, exerciţii, jocuri, software, filme, benzi audio/video etc.) prefabricate, oferite sub forma unor produse “la cheie” de către firme specializate care utilizează experţi în domeniu;

- instructori special formaţi în utilizarea metodelor moderne de instruire şi care dispun de tehnologia adecvată folosirii acestor instrumente;

- experţi consultanţi care dezvoltă programele de curs în funcţie de necesităţile clientului.

Toate aceste “resurse” au fost dezvoltate în timp şi sunt într-o continuă adaptare la noi cerinţe de instruire managerială, specifice spaţiului economic, politic, social, juridic, cultural şi instituţional căruia îi sunt destinate programele de instruire şi perfecţionare managerială.

În România, în prezent, nu se dispune de astfel de resurse (cu excepţiile oferite de programele de asistenţă străină).

Acumularea experienţei necesare în domeniu este un proces complex, chiar şi în cazul în care se încearcă adaptarea şi utilizarea unor instrumente didactice existente în străinătate, fiind, de regulă, necesară, pe lângă depăşirea barierelor de limbă (nici aceasta foarte simplă în cazul mijloacelor audio/video şi a software-ului pentru calculatoare), o evaluare şi adaptare atentă la specificul românesc.

Se constată, în prezent, existenţa unor progrese în această direcţie. Astfel, de exemplu, a fost recent anunţată [111] experimentarea, în anul universitar 1994-1995, cu o grupă de studenţi ai Facultăţii de Management din cadrul ASE - Bucureşti, a jocului de simulare managerială SIMACO, centrat pe activitatea societăţilor comerciale industriale, în condiţiile economiei de piaţă. La baza SIMACO se află unul dintre cele mai complexe jocuri de simulare americane studiat la New York University. Pornind de la structura iniţială a jocului american, a fost proiectat un joc care să corespundă integral condiţiilor societăţii comerciale româneşti în perioada tranziţiei, ţinând cont de specificul aspectelor financiare, comerciale şi instituţionale din România.

Trebuie remarcat faptul că valoarea şi eficienţa utilizării metodelor şi mijloacelor moderne de instruire managerială este maximă atunci când ele stau la baza concepţiei unui program de instruire, conducând astfel la o schimbare radicală a “atmosferei” de desfăşurare a acestuia. Numai în acest mod, metodele şi mijloacele moderne îşi pot aduce întreaga contribuţie la motivarea, facilitarea şi eficientizarea instruirii manageriale.

1.2 Evoluţii privind cerinţele impuse instruirii

manageriale [4, 5, 7, 8, 9, 106, 109]

Modelele de instruire managerială americană au repurtat, începând din anii ‘60, un succes larg recunoscut. Ele au constituit baza pe care au fost înfiinţate şcoli de management în multe ţări ale lumii: London şi Manchester Business Schools, în Marea Britanie; INSEAD şi IMEDE, în Franţa şi Elveţia; KEIO Business School, în Japonia; Institutul Indian de Management din Ahmenabad; Institutul Asiatic de Management (AIM) din Filipine; Institutul Central American de Management şi Administraţie (INCAE) din Nicaragua, şi chiar şi în China unde, în 1987, guvernul a sponsorizat un workshop internaţional pe teme de educaţie managerială, workshop care a avut loc la Beijing în colaborare cu Banca Mondială.

Dintre modelele americane, cel mai apreciat şi utilizat model de instruire managerială a fost modelul de la Harvard Business School, bazat pe utilizarea intensivă a studiului de caz şi cu o puternică orientare către elaborarea deciziilor.

Programele de instruire managerială dezvoltate în SUA sunt constituite din cursuri sau module în următoarele domenii:

- Funcţional, incluzând producţie, marketing, finanţe, control şi organizare.

- Suport teoretic în discipline ca: economie, psihologie, statistică, metode cantitative, comerţ internaţional.

- Mediu înconjurător, ca, de exemplu: analiză politică, analiză ecologică, relaţii guvern-întreprinderi, afaceri internaţionale.

- Arii de aplicare în diferite sectoare industriale, agricultură, bănci, întreprinderi publice.

- Managementul general sau strategic, uneori cunoscut sub denumirea de politica afacerilor.

Pot fi evidenţiate două tipuri de abordare a domeniilor tematice prezentate: abordarea academică şi abordarea profesională.

Abordarea academică, caracteristică programului MBA de la Universi-tatea din Chicago, vede managementul ca o ştiinţă. Ea este bazată pe concepţia pozitivistă conform căreia, ca şi în fizică, pot fi descoperite principii care să descrie alocarea optimă a resurselor în cadrul firmei, specializarea cunoştinţelor fiind un obiectiv esenţial în abordarea academică. Susţinătorii acestei abordări cred că optimizarea în fiecare dintre disciplinele funcţionale poate fi urmărită în mod independent şi presupun că optimizarea părţilor va atrage după sine optimizarea întregului.

Metodele şi tehnicile de instruire utilizate sunt, cu precădere, de tip demonstrativ.

Prin contrast, abordarea profesională, întruchipată de programele de la Hardward Business School, vede managementul ca o meserie a cărei practică necesită un echilibru între judecată, cunoştinţe şi abilităţi. Aderenţii acestei abordări sunt mai puţin preocupaţi de optimizarea soluţiilor şi îşi concentrează atenţia asupra rezolvării problemelor manageriale ale lumii reale. Ei susţin că modelele matematice sofisticate pot să nu corespundă cu situaţiile din lumea reală şi că utilizarea lor poate fi inadecvată, conducând la o “eroare de tipul trei”, adică la obţinerea soluţiei corecte la o problemă greşită.

Predarea se bazează în special pe analiza studiilor de caz şi a tehnicilor de elaborare a deciziilor.

În anii ‘80, instruirea şi perfecţionarea managerială făcute pe baza modelelor descrise, devenite clasice în ţările vestice bogate, a fost supusă unui val de critici venit din partea sponsorilor şi a responsabililor din lumea afacerilor.

S-a reproşat programelor de instruire şi perfecţionare managerială lipsa de eficienţă de relevanţă în raport cu problemele cu care sunt confruntaţi managerii, zi de zi, în practică. În SUA, criticile exprimate au fost atât de severe încât s-a ajuns până la a se afirma că scăderea competitivităţii americane se datorează ineficienţei trainingului managerial.

În acest val de critici se pot discerne următoarele grupe de argumente.

O primă grupă de critici a susţinut că programele de instruire şi şcolile de afaceri nu sunt necesare sau sunt chiar dăunătoare. Acest argument are la bază ideea că abilităţile manageriale nu pot fi învăţate decât prin experienţă practică îndelungată.

Un al doilea argument este acela că programele de instruire sunt prea academice şi teoretice. În cadrul lor, se pune accentul pe metode cantitative care au aplicaţii foarte limitate în soluţionarea problemelor din lumea reală.

În al treilea rând, se reproşează atenţia insuficientă acordată problemelor producţiei, proceselor de producţie şi managementului resurselor umane. Achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi a fost supradimensionată în raport cu îmbunătăţirea performanţelor de ansamblu care implică atitudini şi factori emoţionali.

În final, s-a susţinut că acest tip de instruire managerială dezvoltă şi încurajează atitudini nedorite, prin importanţa acordată sarcinilor pe termen scurt şi neglijarea criteriilor de dezvoltare pe termen lung.

În rezumat, se reproşează absolvenţilor cursurilor de instruire incapacitatea de a lua decizii în problemele operaţionale curente, incapacitatea de a comunica şi a motiva personalul şi lipsa de dorinţă de a accepta responsabilităţi privind urmărirea implementării planurilor.

Au fost sever criticate chiar şi rezultatele instruirii manageriale bazate pe analiza studiilor de caz (modelul Harvard). Astfel, s-a afirmat [4] că metoda inoculează o mentalitate managerială de tipul “trei decizii strategice pe zi”, mentalitate considerată nepotrivită pentru managerii care trebuie să accepte responsabilitatea de a trăi cu consecinţele pe termen lung ale deciziilor lor.

Toate aceste critici au avut ca rezultat căutarea unor soluţii care să apropie situaţiile, procesele şi interacţiunile din sala de curs de situaţiile, procesele şi interacţiunile din viaţa reală. În acest scop, s-a recurs la utilizarea pe scară largă a tehnicilor de instruire prin simulare şi jocuri manageriale şi s-a trecut la dezvoltarea unor noi forme de instruire, bazate pe metoda instruirii prin acţiune, prin experimentare.

1.3 Perspective teoretice [2, 3, 6, 10 ÷ 18]

Dezvoltarea şi elaborarea de metode de instruire, pedagogia, în general, este considerată [10, 11] o profesie, nu o ştiinţă sau o tehnologie, ci o artă aplicată, în care abordarea ştiinţifică se aplică în măsura posibilă.

Cu toate acestea, dezvoltarea metodelor şi mijloacelor de instruire este puternic influenţată de rezultatele unor cercetări teoretice ale fenomenului educaţional, făcute pe baza metodologiilor ştiinţelor sociale. Astfel, evoluţiile din domeniul teoriilor asupra procesului de învăţare au fundamentat dezvoltarea metodelor moderne ale instruirii manageriale. Cunoaşterea principalelor rezultate ale acestor dezvoltări teoretice creează o perspectivă utilă atât pentru înţelegerea fenomenului, cât şi pentru dezvoltarea şi utilizarea în practică a noilor metode şi mijloace de instruire.

Evoluţii ale teoriei asupra procesului de învăţare

Există o mare varietate şi diversitate de teorii ale procesului de învăţare. Această diviziune face dificilă sistematizarea lor.

În linii mari, pentru beneficiul practicienilor în domeniul instruirii manageriale, aceste teorii pot fi grupate în trei mari categorii care deschid perspective diferite asupra procesului de învăţare [3]:

Teoriile behaviouriste sugerează că instruirea se bazează pe primirea din mediu a unor stimuli care provoacă un răspuns. Instructorul poate dirija acest proces prin selectarea stimulilor şi întărirea răspunsurilor aprobate şi prin descurajarea răspunsurilor greşite.

Aceste teorii tind să sublinieze rolul activ al instructorului; cursantul este deseori văzut ca un element mai mult pasiv. Deşi instructorul oferă o varietate de răspunsuri, instructorul este acela care controlează stimulii, care alege răspunsul corect şi “recompensele” şi descurajează celelalte răspunsuri. Reacţiile elevului sunt, în mare măsură, legate de recompense; ele sunt de sine stătătoare, sunt separate şi ulterioare procesului de învăţare.

Teoriile cognitive, apărute începând cu 1960, îşi concentrează atenţia asupra studiului activităţii desfăşurate de persoana ce învaţă şi asupra naturii cunoştinţelor în sine. Deoarece se bazează pe conceptele stimul - răspuns, ele sunt considerate, uneori, ca o nouă formă a teoriilor behaviouriste.

Aceste teorii atrag atenţia asupra angajamentului activ al minţii în relaţie cu tematica abordată. Ele evidenţiază procesele implicate în crearea răspunsului, modul de organizare a percepţiilor, dezvoltarea discernământului şi a cunoaşterii. În scopul învăţării, este necesară înţelegerea; materialul trebuie să fie analizat pas cu pas şi numai apoi poate fi stăpânit. Fiecare parte a materialului parcurs reprezintă un scop. Reacţia celui care învaţă este văzută ca un proces esenţial al instruirii, nu ca un element separat de acest proces.

Deşi pun accentul pe implicarea activă a celui care învaţă în procesul de instruire, teoriile cognitive consideră activitatea de învăţare ca fiind, în esenţă, controlată de structura inerentă a cunoştinţelor în sine. Materialul pe care instructorul-agent îl propune şi pe care cel instruit caută să îl stăpânească domină procesul de învăţare. În această viziune a procesului de învăţare, atât instructorul, cât şi cel instruit, sunt puşi faţă în faţă “a ceva mai mare decât ei înşişi”, la care trebuie să se adapteze, şi anume la “lumea cunoaşterii” care se află în afara lor.

Acest mod de abordare a procesului de învăţare nu se mărgineşte la domeniul dobândirii de noi cunoştinţe sau moduri de înţelegere a acestora. Ele se aplică şi la învăţarea în domeniul abilităţilor, al atitudinilor şi al modelelor comportamentale.

Teoriile umaniste au apărut recent şi nu sunt atât de coerente ca celelalte grupuri de teorii prezentate. Ele subliniază în şi mai mare măsură rolul activ al celui care învaţă, considerând că acţiunile acestuia sunt cele care creează, în mod preponderent, situaţia de învăţare. Ele accentuează rolul impulsurilor personalităţii (dorinţa de a dispune de o mai mare autonomie şi competenţă; compulsiile către dezvoltare şi creştere, căutarea activă a înţelesului, scopurile pe care indivizii şi le propun pentru ei înşişi) şi condiţiile sociale în care toate acestea se manifestă.

Instruirea şi stabilirea de obiective personale sunt considerate procese naturale care pun în acţiune abilităţile personale de instruire pe care cel care învaţă le-a dobândit deja şi pe care caută să şi le perfecţioneze. Instruirea se produce în mare măsură prin imitaţie şi identificare cu ceilalţi. Motivaţia pentru instruire vine din interior; materialul pe care se bazează dorinţa de instruire este viaţa, în ansamblu, relaţiile interpersonale care formează contextul social.

În tabelul 1.1 este prezentată o trecere în revistă a diferitelor grupe de teorii asupra instruirii şi consecinţele lor asupra procesului de predare.

Tabelul 1.1 Vedere de ansamblu asupra diferitelor teorii asupra procesului de învăţare şi implicaţiile lor asupra modului de predare [3]

Teoretician	Principii şi perspectivă	Recomandări privind modul de predare
Abordare centrată pe rolul instructorului
Skinner	Behaviourist; vede învăţarea ca un răspuns la stimuli	Întăreşte (recompensează) răspunsul corect şi descurajează (“pedepseşte”) pe cele incorecte; instructorul joacă un rol activ prin structurarea răspunsurilor şi prin elaborarea unui sistem de recompense pentru a promova învăţarea
Gagné	Beheviourist; structura instruirii este determinată de structura subiectului (abilităţi motorii, informaţie verbală, abilităţi intelectuale, strategii cognitive, atitudini)	Nu există metodă universal valabilă pentru toate sarcinile; practica pentru abilităţile motorii; contextul de înţeles pentru informaţia verbală (ex: cuvintele); abordări de tip rezolvare de probleme pentru strategiile cognitive. Structurează modul de instruire astfel încât cunoştinţele şi abilităţile complexe să fie precedate de cele simple
Broadbent, Linsday & Norman	Studiu asupra modului în care funcţionează mintea umană (psihologie cognitivă); sesizarea informaţiei, memoria pe termen scurt şi memoria pe termen lung	Oferă materialul într-o structură familiară (pentru codificare) şi cu o viteză adecvată; oferă ilustrări practice şi exemple pentru a lega materialul nou de experienţa ansamblului; oferă perspectivă de ansamblu asupra materialului şi prezintă legăturile dintre părţile acesteia; recapitulările şi reformulările previn pierderea şi deprecierea informaţiei
Ausubel	Structura este importantă pentru instruire	Creează un cadru general pentru recepţionarea informaţiei; porneşte de la structurile simple şii familiare către cele mai complexe
Abordare centrată pe obiectul (tema) instruirii
Bruner	Învăţarea prin experimentare sau învăţarea prin acţiune. Învăţarea este un proces activ de “descoperire” parcurs de cursant	Implică cursantul în procesul de învăţare; pune accentul pe rezolvarea de probleme şi învăţarea prin “descoperire” şi restrânge expunerile şi ilustraţiile
Abordare centrată pe cursant
Carl Rogers	Instruirea este optimă în situaţia în care cursantul controlează propriul proces de învăţare	Adaptează instruirea la nevoile cursantului; reduce orice ameninţări privind interesele şi percepţiile cursantului; încurajează autodirecţionarea, cultivă independenţa, creativitatea, autocritica şi autoevaluarea; facilitează învăţarea, nu o direcţionează

Spectrul metodelor de învăţare

Din punctul de vedere al implicaţiilor privind metodele de instruire, cele trei grupuri de teorii discutate conduc la un spectru de metode diferite prin măsura în care instructorul sau profesorul este cel care conduce procesul de instruire (v. fig. 1.1):

- metode centrate pe rolul instructorului;

- metode centrate pe obiectul (tema) instruirii;

- metode centrate pe persoana care învaţă.

Conducerea de către instructor		Conducerea de către cursant
Centrate pe instructor	Centrate pe obiectul (tema) instruirii	Centrate pe cursant
“Etapele tipice ale unui proiect sunt următoarele ...”	“În ce mod am putea planifica proiectul propus ...”	“Ce aţi dori să faceţi în cadrul acestui curs despre planificare a proiectelor”
• Skinner • Gagné • Broadbent • Linsday & Norman • Ausubel	• Bruner	• Rogers şi alţii

Fig. 1.1 Spectrul modelelor de instruire

Un alt mod de reprezentare a spectrului metodelor de învăţare [2] este prezentat în fig. 1.2 şi tabelul 1.2.

Nedirective Directive


Învăţare liberă	Învăţare ghidată	Expunerea/ Discuţia	Prezentarea	Instrucţia	Condiţionarea

Fig. 1.2 Spectrul metodelor de instruire [2]

Tabelul 1.2 Activităţile desfăşurate de instructor şi cursant

în diferite metode de instruire

Metoda

Persoana care învaţă

Instructorul

Învăţare liberă

(Open learning)

Alege ce va învăţa.

Alege cum să înveţe.

Hotărăşte asupra resurselor utilizate.

Urmăreşte propriul proces de învăţare.

Se încheie atunci când este satisfăcut de rezultate.

Oferă oportunitatea, mediul şi resursele de instruire.

Învăţare ghidată

Alege ce învaţă.

Caută ghidare în felul de a învăţa.

Foloseşte resurse oferite.

Caută ajutor în procesul de monitorizarea învăţării.

Se încheie atunci când cursantul şi instructorul sunt satisfăcuţi.

Oferă ghidare asupra modului de a învăţa.

Oferă resurse specifice pentru a ajuta procesul de învăţare.

Ajută la monitorizarea învăţării.

Cade de acord cu cel ce învaţă asupra terminării procesului de învăţare.

Expunere/Discuţie

Alege ce ascultă.

Nu are alegere în privinţa a ceea ce învaţă.

Primeşte resursele şi pune întrebări.

Răspunde la teste.

Este sfătuit asupra procesului de învăţare.

Decide ce să expună.

Decide asupra secvenţei şi relevanţei.

Răspunde la întrebări.

Oferă testele.

Oferă sfaturi privind progresul instruirii.

Decide când să termine procesul.

Prezentarea

Alege ce să înveţe din prezentare.

Decide ce se învaţă.

Decide asupra modului de prezentare.

Decide când să termine.

Instrucţia

Nu are alegere privind ce şi cum va învăţa.

Trebuie să accepte ce se oferă.

Trebuie să răspundă la teste cu succes.

Este recompensat dacă are succes.

Decide ce se învaţă.

Decide asupra modului de instruire.

Decide asupra resurselor oferite.

Testare.

Termină când nota la teste este satisfăcătoare.

Condiţionare

Nu are alegere.

Trebuie să devină performer din instinct.

Este pedepsit dacă greşeşte.

Decide ce şi cum se învaţă.

Decide asupra resurselor oferite.

Decide asupra proceselor de condiţionare.

Testează şi repetă până se obţine rezultatul dorit.

Învăţarea prin experimentare

Învăţarea prin experimentare este o metodă de instruire în cadrul unei şcoli de teoreticieni ai procesului de învăţare, având ca principal protagonist pe J. Bruner [3] (v. tabelul 1.1) şi este cunoscută sub diferite forme şi dimensiuni: învăţarea prin acţiune, prin experimentare, prin descoperire, adaptivă, euristică.

Învăţarea se produce, în cazul utilizării acestei metode, prin intermediul unui proces de inferenţă bazat pe căutare şi selecţii. Principalele etape ale procesului sunt următoarele:

1. Cursanţii sunt invitaţi să întreprindă o acţiune, să facă o experienţă (să joace un rol, să participe la un joc etc.).

2. Aceasta îi poartă printr-un proces de încercări pentru a obţine rezultatul dorit.

3. Pe baza experienţei acumulate ei devin capabili să inducă principiile care stau la baza desfăşurării experienţei.

4. Ei fac apoi generalizări ale situaţiei (cu referire la altă situaţie similară).

5. În final, ei sunt puşi în situaţia de a aplica, în practică, în continuarea experienţei, rezultatele procesului de învăţare.

În tabelul 1.3 sunt sintetizate avantajele şi dezavantajele metodei.

Tabelul 1.3 Avantaje şi dezavantaje ale învăţării prin experimentare [3]

Avantaje

Dezavantaje

• motivaţie puternică;

• implică cursantul în acţiuni interpersonale;

•oferă un nivel înalt de siguranţă şi împlinire.

• poate fi consumatoare de timp;

• generalizările nu sunt întotdeauna fezabile;

• aspectul “fascinant” al descoperirii poate umbri valoarea educaţională;

• succesul în acţiuni nu asigură întotdeauna succesul în descrierea verbală.

Învăţarea prin experimentare prezintă o importanţă deosebită pentru instruirea în domeniul managementului deoarece, în forma propusă de Revans, în 1988, sub denumirea de învăţarea prin acţiune, ea a jucat un rol esenţial în dezvoltarea programelor moderne de instruire în acest domeniu [106].

Revans îşi descrie ideile astfel:

“Acest mod de învăţare prinde viaţă printr-o experienţă responsabilă care este favorizată atunci când are loc în cadrul unui grup în care fiecare membru urmăreşte continuu să cunoască ceea ce nu ştie şi împărtăşeşte colegilor săi tot ceea ce îi apare nesigur sau obscur. Învăţarea prin acţiune se distilează prin această tovărăşie în adversitate, care urmăreşte responsabilitatea prin acţiune în loc să o elimine prin discuţie”.

Metoda a devenit acum atât de larg acceptată, încât se pare că cele mai multe proiecte moderne de instruire managerială dezvoltate în prezent poartă eticheta “învăţare prin acţiune” [106].

În forma ei propusă de Revans, metoda învăţării prin acţiune presupune că managerii instruiţi sunt implicaţi în soluţionarea unor sarcini reale, dacă este posibil, în cadrul unor organizaţii foarte diferite de cea în care îşi desfăşoară activitatea curent. În acest mod, consecinţele unor performanţe slabe sunt reale atât pentru cel instruit, precum şi pentru organizaţia în care se instruieşte.

În acest sens, Revans subliniază:

“Exerciţiile care nu implică o ameninţare emoţională sunt utile numai pentru a te învăţa cum să lucrezi în cadrul unor situaţii care nu implică ameninţări emoţionale”.

În practica instruirii manageriale moderne, “acţiunile” sunt, de regulă, realizate nu în situaţii reale, ci prin intermediul unor simulări. Succesul metodei depinde în mare măsură de capacitatea instrumentului de simulare utilizat de a genera situaţii cât mai apropiate de viaţa reală, inclusiv sub aspect emoţional, precum şi de implicarea calificată şi responsabilă a instructorului şi a organizaţiei din care acesta face parte, în conducerea şi administrarea sesiunilor cursului de instruire.

Prin aplicarea în practică, în cadrul programelor de perfecţionare managerială, a principiilor învăţării prin experimentare şi prin centrarea procesului de învăţare pe nevoile celui care se instruieşte, programele de instruire managerială moderne au reuşit să satisfacă, în prezent, exigenţele criticilor formulate la adresa acestuia în anii ‘80, critici prezentate în § 1.2.

Principiile instruirii adulţilor [2, 3, 10, 11, 12, 35, 103]

Teoriile privind instruirea adulţilor au apărut, după 1945, ca urmare a eşecurilor constatate în încercările de aplicare pentru adulţi a metodelor de instruire elaborate pentru instruirea copiilor şi animalelor.

S-a născut, astfel, andragogia - arta şi ştiinţa de a ajuta adulţii să înveţe, care s-a desprins de pedagogie - arta şi ştiinţa de a învăţa copii.

Principiile instruirii adulţilor au fost expuse de Malcom Knowles în 1948 în opoziţie cu cele ale pedagogiei, în lucrarea sa “Adulţi care învaţă - o specie neglijată”. Această lucrare a constituit baza unor dezvoltări ulterioare apărute, în special, după 1970, şi care, în prezent, tind către elaborarea unei teorii generale a educaţiei adulţilor.

În tabelul 1.4 sunt prezentate, într-o formă condensată [35], principalele diferenţe între modul în care învaţă copiii şi cel în care învaţă adulţii.

Tabelul 1.4 Diferenţe între copii şi adulţi în procesul de învăţare

Copiii	Adulţii
• Se bazează pe decizia altora privind ce este important să înveţe.	• Decid ei înşişi ce este important să înveţe.
• Acceptă informaţia aşa cum este ea prezentată.	• Simt nevoia să valideze informaţia pe baza experienţei şi a convingerilor lor.
• Se aşteaptă ca ceea ce învaţă să le fie util în viitorul îndepărtat.	• Se aşteaptă ca ceea ce învaţă să fie util imediat.
• Nu au experienţă sau au o experienţă foarte redusă pe care se pot baza.	• Au o experienţă a trecutului pe care se bazează - pot avea idei preconcepute, fixate.
• Abilitatea lor de a servi ca resursă de învăţare pentru colegi sau profesor este redusă.	• Au resurse serioase de cunoştinţe care pot servi colegilor sau instructorului.
• Sunt centraţi pe conţinut.	• Sunt centraţi pe problemă.
• Sunt mai puţin implicaţi.	• Participă activ.
• Învaţă mai bine într-un mediu autoritar de învăţare.	• Funcţionează mai bine într-un mediu colaborativ.
• Planificarea este responsabilitatea profesorului.	• Participă la planificarea procesului de instruire.

Caracteristicile enumerate în tabelul 1.4 indică că pentru instruirea adulţilor sunt oportune metodele din stânga spectrului de metode prezentat în fig. 1.2. şi tabelul 1.2, caracterizate printr-o participare intensă a cursantului, rolul instructorului fiind acela de facilitator. Referindu-se la spectrul metodelor de învăţare prezentat în fig. 1.1 se poate spune că metodele de învăţare adecvate adulţilor sunt cele centrate pe persoana care învaţă (cursant).

În tabelul 1.5 este prezentată o listă a condiţiilor ce trebuie asigurate pentru instruirea eficientă a adulţilor [3], iar în tabelul 1.6 sunt enumerate principalele sarcini ce revin facilitatorului [3].

Tabelul 1.5 Condiţii în care adulţii învaţă eficient

1. Într-un mediu informal şi lipsit de ameninţări.

2. Când doresc sau au nevoie de a învăţa ceva.

3. Când nevoile lor individuale sunt satisfăcute.

4. Când cunoştinţele lor anterioare sunt puse în valoare şi utilizate.

5. Când li se oferă oportunitatea de a avea un anumit control asupra conţinutului şi activităţilor de instruire.

6. Prin participarea mentală şi fizică activă în activitatea instructivă.

7. Când se alocă timp suficient pentru asimilarea unor informaţii şi pentru practicarea unor noi abilităţi sau dezvoltarea unor noi atitudini.

8. Când li se oferă posibilitatea de a aplica ceea ce au învăţat.

9. Când procesul de învăţare se concentrează asupra unor probleme relevante şi realiste şi asupra aplicării practice a celor învăţate.

10. Când există o ghidare şi o măsură a performanţelor astfel încât participanţii să poată realiza progresele pe care le-au făcut către atingerea scopurilor proprii.

Tabelul 1.6 Ghid pentru facilitatori

1. Facilitatorul trebuie să se ocupe îndeaproape de stabilirea climatului iniţial al experienţei de grup.

2. Facilitatorul trebuie să enunţe şi să clarifice scopurile individuale ale participanţilor, precum şi scopurile mai generale ale grupului.

3. El se bazează pe dorinţa fiecărui cursant de a implementa acele scopuri care au semnificaţii pentru el, ca forţă motivantă a învăţăturii.

4. El are datoria de a organiza şi a face uşor disponibilă gama cea mai largă posibilă de resurse pentru instruire.

5. El se consideră pe sine ca o resursă flexibilă pentru grupul de participanţi.

6. În răspunsul sau la exprimările grupului, el acceptă atât conţinutul intelectual, precum şi atitudinile emoţionale ale participanţilor, urmărind să acorde fiecărui aspect gradul de importanţă pe care acesta îl are pentru grup sau persoana care le-a exprimat.

7. Odată ce a fost stabilit un climat de acceptare, facilitatorul este în măsură să devină un membru al grupului şi să-şi exprime vederile sale individuale ca oricare alt membru al grupului.

8. El împărtăşeşte sentimentele şi gândurile sale grupului într-un mod în acre să nu ceară să se impună, ci care să reprezinte un punct de vedere personal pe care cursanţii îl pot accepta sau respinge.

9. În timpul experienţei de instruire, el rămâne atent la expresiile care indică sentimente puternice sau profunde.

10. În funcţia sa de facilitator al grupului, liderul are datoria să recunoască şi să accepte propriile limite.

1.4 Evoluţii metodologice privind dezvoltarea (proiectarea) programelor de instruire managerială

Dezvoltările teoretice în domeniul pedagogiei, în general, şi al elaborării programului de instruire (curriculum), în special, axate în trecut pe cercetări specifice predării diferitelor discipline, s-au deplasat către abordarea sistemică, de ansamblu, a problematicii didacticii.

Rezultatele acestei evoluţii au condus la elaborarea unor noi metodologii de dezvoltare a programelor de instruire, în cadrul cărora se pune accentul pe definirea clară a obiectivelor instruirii, pornind de la scopurile urmărite, scopuri determinate prin analiza de detaliu a nevoilor de instruire.

Abordarea sistemică a problematicii didactice este reprezentată schematic în fig.1.3 [10] în care sunt evidenţiate principalele componente ale acesteia, precum şi legăturile sistemice dintre aceste componente.

Fig. 1.3. Abordarea sistemică a problematicii didacticii

În cadrul acestei abordări, toate problemele unui sistem didactic sunt însumate prin răspunsul la cinci întrebări:

- De ce să predai subiectul?

- Care îi este conţinutul?

- Cui îi este adresat?

- Cum trebuie prezentat?

- Care sunt rezultatele?

şi la interacţiunile dintre toate aceste probleme, reprezentate în fig.1.3 prin săgeţi.

Astfel, toate aceste cinci întrebări sunt legate între ele, răspunsurile oferite trebuie să asigure coerenţă internă a sistemului de instruire, aplicabilitatea şi eficienţa acestuia.

Problema este complexă şi nu are soluţie unică. Necesitatea de a o soluţiona, provenită din nemulţumirea generată faţă de programele de instruire în care se acumulează straturi succesive de cunoştinţe şi care sunt lipsite de orice principiu de organizare, a condus la dezvoltarea “teoriei curriculumului”.

În cadrul metodologiei de dezvoltare a programului de instruire (curriculum) o atenţie cu totul deosebită este acordată definirii foarte clare a scopurilor şi obiectivelor care să permită alegerea cu claritate a conţinutului (tematicii) instruirii [2÷4, 7÷18]. Aceasta implică o triplă colaborare între specialiştii în disciplina predată, instructori şi psihologi (fig.1.4).

Fig. 1.4. Pregătirea programelor de instruire [10]

Este necesar să fie luate în considerare trei surse de cerinţe, care nu sunt întotdeauna în armonie, şi anume:

- ordinea logică necesară;

- specificul psihologic al grupului ţintă;

- coerenţa temelor abordate în ansamblul programului de instruire;

iar programul trebuie testat înainte de a fi implementat.

Pornind de concepţia sistemică descrisă, o serie de lucrări au adus contribuţii metodologice privind dezvoltarea programelor de training [2÷4]. În cadrul acestor metodologii, procesul de instruire şi perfecţionare a personalului este reprezentat sub forma ciclului din fig. 1.5.

Fig. 1.5. Ciclul procesului de instruire / perfecţionare

Evaluarea nevoilor de instruire

O evaluare sistematică a nevoilor de instruire cuprinde:

- Stabilirea populaţiei ţintă;

- Identificarea şi definirea nevoilor;

- Măsurarea deficienţelor de competenţă;

- Acordarea de priorităţi;

- Formularea scopurilor instruirii în lumina acestor rezultate.

Nevoile de instruire nu sunt întotdeauna evidente, clar pricepute. O ilustrare a nivelurilor de percepţie a acestora este reprezentată în fig. 1.6

Fig. 1.6. Percepţii posibile ale nevoilor de instruire

Formularea clară a nevoilor de instruire constituie un element de bază pentru dezvoltarea unor programe de instruire eficiente. Ele constituie punctul de plecare pentru o formulare clară a obiectivelor urmărite şi pentru alegerea metodelor de instruire adecvate. Obiective clar formulate servesc, de asemenea, la îmbunătăţirea comunicării între instituţia care organizează instruirea şi instituţiile în care lucrează cei instruiţi.

Pentru evaluarea nevoilor de instruire sunt utilizate diferite metodologii (exemple în [2, 3]. Ideea de bază constă în determinarea diferenţelor între situaţia existentă în domeniu şi cea ideală din punctul de vedere al cunoştinţelor şi atitudinilor performanţelor personalului instruit şi în descrierea (măsurarea) nivelului acestor diferenţe (v. fig. 1.7).

Fig. 1.7. Niveluri ale nevoilor de instruire

Pregătirea şi proiectarea programului de instruire

Obiectivele acestei etape sunt:

· determinarea obiectivelor programului;

· elaborarea (dezvoltarea) programului de instruire;

· selectarea strategiei de instruire.

Determinarea obiectivelor se face pe baza nevoilor de instruire determinate în cadrul unei etape anterioare.

Obiectivele clar definite trebuie să specifice:

- performanţele ce trebuie atinse;

- condiţiile în care trebuie atinse aceste performanţe;

- standardele de performanţă.

Se cere ca obiectivele să fie: observabile, măsurabile şi înţelese de toată lumea.

În formularea în termeni de performanţă a obiectivelor se porneşte de la exprimarea clară a cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor care vor fi obţinute ca rezultat al instruirii, în termeni care să exprime ce vor fi capabili să facă cursanţii la sfârşitul instruirii. De exemplu:

- să calculeze durata de recuperare a investiţiilor necesare pentru realizarea unui proiect de dezvoltare;

- să analizeze impactul asupra pieţii a unui nou produs;

- să efectueze o prognoză a cererii pentru un nou produs;

- să organizeze activitatea de control a calităţii într-o întreprindere;

- să manifeste o atitudine pozitivă faţă de schimbare;

- să enumere factorii care afectează performanţele unei echipe.

Trebuie, în continuare, adăugate condiţiile în care aceste performanţe trebuie să fie obţinute. De exemplu:

- să efectueze o analiză a cererii într-un context dinamic;

- să se prognozeze impactul unei noi tehnologii în anumite condiţii tehnico-economice (se specifică condiţiile);

- să se analizeze performanţele unei întreprinderi în cazul a trei scenarii de dezvoltare.

De asemenea, trebuie specificate şi standardele de performanţă. De exemplu:

- să enumere cinci caracteristici ale unei echipe performante;

- să construiască o reţea pentru 20 de activităţi;

- să realizeze un sondaj de opinie cu un grad de încredere mai mare de 1%;

- să organizeze un workshop de trei zile pe tema evaluării proiectelor de dezvoltare.

Formularea clară a obiectivelor serveşte ca bază pentru alegerea metodelor şi mijloacelor utilizate în procesul de instruire. Cu cât sunt mai detaliat specificate performanţele, condiţiile şi standardele de performanţă, cu atât mai mult este posibilă pregătirea şi realizarea eficientă a instruirii.

Obiectivele diferă atât faţă de tema instruirii, precum şi faţă de procesul de instruire. Astfel, a spune “în această sesiune vom examina tehnicile de prognoză a cererii” specifică tema abordată, în timp ce “scopul acestei sesiuni este de a vă permite să efectuaţi o prognoză a cererii” este mai aproape de formularea unui obiectiv. Deşi distincţia pare nesemnificativă, ea este importantă. Prima formulare spune simplu despre ce se va discuta în timpul sesiunii de curs, nu spune nimic despre metode de predare sau despre rezultatele ce le vor obţine cursanţii.

În contrast, a doua formulare implică că la sfârşitul sesiunii cursanţii vor fi capabili să elaboreze o prognoză a cererii, instructorului îi va reveni sarcina să construiască abilităţile necesare şi să stabilească un criteriu pentru a stabili la sfârşit dacă cursanţii sunt capabili să efectueze o prognoză a cererii. Locul temelor abordate este în descrierea sau prospectul cursului, obiectivele îşi au locul în materialul de instruire.

Obiectivele instruirii trebuie formulate la diferite niveluri: pentru o sesiune de curs, pentru materialele didactice ajutătoare, pentru un întreg curs sau program de instruire. Diferenţa principală dintre aceste utilizări variate constă în nivelul de detaliere al formulării.

Importanţa definirii clare a obiectivelor este unanim recunoscută. Avantajele pe care le oferă formularea clară a acestora sunt numeroase şi anume:

- asistă selecţia şi proiectarea materialelor de instruire;

- asigură o bază pentru evaluarea finală a rezultatelor;

- asistă cursanţii în organizarea procesului de învăţare;

- informează cursanţii asupra naturii schimbărilor urmărite în comportamentele lor;

- asistă selecţia participanţilor la curs;

- defineşte standardele necesare pentru realizarea programului de instruire privind mijloacele didactice şi calificarea instructorilor;

- favorizează comunicarea între instructori şi cursanţi.

Cu toate acestea, necesitatea respectării stricte a cerinţelor privind definirea în termeni de performanţă măsurabilă a obiectivelor este controversată. Deşi lucrările partizanilor determinării precise a obiectivelor au ajuns până la a recomanda liste cu verbele care pot fi utilizate în definirea corectă a obiectivelor (v. tabelul 1.7), mulţi specialişti critică excesele făcute şi recomandă utilizarea de soluţii mai flexibile în formularea obiectivelor [3].

Tabelul 1.7 Exemple de verbe recomandate pentru

formularea obiectivelor în termeni de performanţă

Obiective privind cunoştinţe

Analizează

Aplică

Clasifică

Compară

Defineşte

Descrie

Diferenţiază

Distinge

Evaluează

Explică

Grupează

Identifică

Localizează

Numeşte

Ordonează

Organizează

Selectează

Scrie

Obiective privind atitudini

Acceptă

Permite

Alege

Cooperează

Critică

Apără

Încurajează

Ajută

Conduce

Prescrie

Recomandă

Obiective privind abilităţi

Sfătuieşte

Colectează

Combină

Construieşte Manipulează

Controlează

Demonstrează

Diagnostichează

Discută

Efectuează

Găseşte

Ilustrează

Instalează

Repară

Localizează

Măsoară

Execută

Prelucrează (date)

Selectează

Arată

Elaborarea (dezvoltarea) programului (curriculum) implică parcurgerea următoarelor etape:

· definirea conţinutului programului şi a componentelor (părţi, unităţi de instruire - module, capitole, secţiuni, subsecţiuni);

· stabilirea importanţei relative a fiecăreia dintre componente;

· descrierea secvenţei în care vor fi acoperite componentele şi a interconexiunilor dintre acestea;

· stabilirea bibliografiei şi a listei de activitate suplimentare pentru aprofundare

Selectarea strategiilor de instruire implică alegerea metodelor şi mijloacelor didactice ajutătoare care vor fi utilizate pentru predarea secţiunilor stabilite ale programului.

Conducerea şi administrarea instruirii

Această etapă cuprinde:

· alegerea şi asigurarea mediului fizic de desfăşurare a instruirii;

· structurarea şi planificarea secvenţelor de activităţi de instruire;

· alegerea şi utilizarea efectivă a tehnicilor şi procedurilor de instruire.

Evaluarea

Evaluarea este un proces iterativ prin care rezultatele diferitelor etape de realizare ale programului de instruire sunt apreciate sub aspectul adecvării şi contribuţiei lor la atingerea obiectivelor instruirii. Informaţia obţinută în cadrul procesului de evaluare desfăşurat, atât în timpul dezvoltării şi realizării programului, precum şi după sfârşitul acestuia, este deosebit de utilă pentru perfecţionarea tuturor acestor etape.

În continuarea lucrării vor fi prezentate în detaliu principalele metode şi tehnici de instruire, mijloacele didactice ajutătoare, precum şi metode de evaluare utilizate în cadrul instruirii în domeniul managementului.

2. METODE ŞI TEHNICI DE INSTRUIRE

DE TIP DEMONSTRATIV

2.1. Etapele procesului de instruire

Bazele procesului de învăţământ de tip demonstrativ (expuneri, demonstraţii) au fost puse de J. A. Commenius şi sunt descrise în cunoscuta sa operă “Didactica Magna” (1640). Pregătirea profesională în domeniul managementului, bazată pe metode şi tehnici de tip demonstrativ, va urma acelaşi traseu, în linii mari, dar va interveni unele diferenţe specifice.

În fig. 2.1 este reprezentată o diagramă a procesului de instruire/perfecţionare în domeniul managementului [19].

Schema se poate aplica unui curs de management general, ca şi unui seminar sau teritorial, privite ca entităţi interdependente de curs. Bucla FEEDBACK ilustrează dezvoltarea cursului ca un răspuns la evaluarea performanţelor, în fiecare domeniu de activitate. Având în faţă un curs “clasic”, cu expuneri şi demonstraţii, trebuie să parcurgem următoarele activităţi:

1. PLANIFICAREA CURSULUI (SISTEMATIZAREA ŞI DEZVOLTAREA MATERIEI CURSULUI)

Se au în vedere conţinutul cursului şi structura sa, metoda de predare (expunerea) a materialului şi evaluarea cursului şi a metodei de predare.

2. PREGĂTIREA

Se au în vedere materialul de curs (note de curs, exerciţii şi probleme, manuale de însoţire a cursului - teacher’s adnotated manual, bibliografie aferentă); materialul necesar evaluării cursului, a activităţii de predare şi a cunoştinţelor acumulate.

3. PREZENTAREA (PREDAREA) CURSULUI

Se au în vedere prezentarea materialului cursului conform unui grafic, metodica aferentă procesului la prezentarea cursului şi metodica aferentă conducerii procesului de predare.

4. EVALUAREA CUNOŞTINÞELOR ACUMULATE

Se au în vedere evaluarea cunoştinţelor acumulate prin diverse metode de apreciere, în mod continuu, până la examenul final. Se pregăteşte examenul final: metodologie, subiecte. Profesorul pregăteşte psihologic studenţii pentru examen şi asigură ore de consultaţie individuale.

5. EVALUAREA GLOBALĂ A CURSULUI ŞI A PROCESULUI DE ÎNVĂÞĂMÂNT

Întregul proces de predare a materiei şi învăţare (asimilare a cunoştinţelor), este evaluat printr-un proces continuu şi ascendent: lecţie după lecţie, şi furnizează, în final, un feedback pentru activitatea de sistematizare şi dezvoltare a materiei cursului. În mod particular, pentru a măsura eficacitatea cursului şi a predării materiei, este nevoie de a folosi feedback-ul de la o oră la alta pentru a ajuta profesorul să pregătească cât mai bine orele de curs următoare.

Tipurile materialelor folosite de către profesor în timpul cursului, şi care prin mijloace specifice, se transferă studenţilor sunt următoarele:

1. Programa analitică a cursului de management.

2. Graficul săptămânal al subiectelor ce vor fi abordate de-a lungul cursului.

3. Note de curs (conţinutul cursului). Este preferabil să se dea fiecărui student un curs xeroxat, pentru ca studentul, în timpul audierii cursului, să-şi poată face adnotări pe marginea cursului şi, eventual, să poată pregăti anticipat cursul ce-l va audia în săptămâna curentă.

4. Foi cu probleme de rezolvat, de exemplu: folosind metode cantitative (de ex: programarea liniară) se cere studenţilor să dea soluţii adecvate unor probleme în sfera analizei deciziei, prognozei, simulării pe computer, modelării unor sisteme etc.

5. Lista cu lecturi suplimentare privind anumite capitole şi bibliografia generală privind cursul.

6. Instrucţiuni privind modul de abordare a cursului.

7. Exemplificări de chestiuni teoretice şi probleme rezolvate.

8. Exemple de subiecte de examene şi soluţiile aferente.

9. Instrucţiuni privind revizuirea şi metodologia sistematizării materiei în scopul pregătirii eficiente a examenului.

10. Teste curente.

11. Informaţii privind evaluarea cunoştinţelor studentului la: lucrările scrise curente, studii de caz, examenul final.

12. Diagrama de examinare, ce include materii, date.

13. Specificaţii privind proiectele ce trebuie executate de studenţi de-a lungul cursului.

14. Audio casete (material complementar cursului).

15. Video casete (material complementare cursului).

16. Specificaţii privind diferite experimente (de ex: experimente de tipul: “Marketing/Managing by Walking Around”), adică, prin traducere “Activitate de Marketing/Activitate de conducere prin experienţă directă” (contact direct la faţa locului).

17. Studii de caz, note şi metodologia aferentă tratării unui studiu de caz clasic (care se iau din culegerile de studii de caz, cum ar fi clasica culegere: Case Studies In International Management by Sawyer & Lauganno, Prentice-Hall, 1993

18. Software pentru computer.

19. Chestionare pentru studenţi privind diferite probleme: satisfacţia/ insatisfacţia vis-a-vis de curs şi metoda de predare, sugestii pentru îmbunătăţirea cursului etc.

Organizarea şi documentarea pentru materialul de curs este foarte subiectivă şi personală, fiind la latitudinea profesorului. De aceea, pentru ca acest curs de management să fie eficace, profesorul trebuie să cunoască unele lucruri pentru a croi cursul după necesităţile studenţilor.

Este necesar să se cunoască:

1. Relaţia acestui curs cu restul de pregătire în domeniul managementului (postuniversitară, cursuri ocazionale de management, programe oferite de diferite organisme guvernamentale şi neguvernamentale, burse, stagii).

2. Scopul şi obiectivele cursului.

3. Dosarele studenţilor, incluzând pregătirea lor academică, pentru a se putea evalua de către profesor cunoştinţele reale în domeniul managementului şi a proiecta special un curs, care poate fi la nivel de neiniţiaţi, medii sau avansaţi.

4. Graficul de timp în care se ţine cursul, incluzând date limită pentru: înaintarea lucrărilor scrise, susţinerea studiilor de caz, examene.

5. Adaptarea la echipamentul electronic necesar procesului de predare: mijloace audio, video.

6. Susţinerea şi gradul de susţinere din partea conducerii organizaţiei care solicită cursul pentru instruirea angajaţilor.

7. Programa analitică, care poate fi impusă şi de organizaţia beneficiară a cursului.

8. Metode de predare şi învăţare folosite în timpul procesului educaţional.

9. Metode de evaluare a cunoştinţelor studenţilor.

10. Note de curs, bibliografia şi probleme specifice privind capitole speciale ale managementului care se potrivesc actualei grupe de studenţi: directori, staff, şefi de laboratoare, responsabili de programe şi de lucrări de cercetare, cercetători.

11. Destinaţia ulterioară a studenţilor, adică unde şi cum vor implementa în practică cunoştinţele acumulate la curs.

12. Indicatori relevanţi de performanţă.

3. DESCRIEREA METODELOR ŞI TEHNICILOR DE INSTRUIRE DE TIP PARTICIPATIV

3.1 Analiza studiilor de caz

Definiţia studiului de caz: Un studiu de caz este o descriere concisă a unei situaţii care există, sau a unei serii de evenimente care au loc într-o organizaţie. În mod tipic, un studiu de caz va descrie o situaţie în care există mai multe probleme manageriale [24]. Această descriere a unei situaţii poate fi extrasă din evenimente reale din societate, mai precis dintr-o organizaţie particulară, sau poate fi o descriere inventată, cu scop didactic, care-şi are originea inspiraţiei, în parte, din viaţa reală, dar care este, în cea mai mare parte, rodul imaginaţiei creative a autorului ei.

Oricare ar fi sursa, această descriere (care poate include şi diagrame, grafice, tabele cu date referitoare la organizaţie) este scenariul (scenario, engl.) pe care studenţii sunt îndrumaţi să-şi bazeze analiza şi comentariile.

Analiza scenariului, efectuată de studenţi, şi răspunsul scris cu care se finalizează analiza, reprezintă în fapt “studiul de caz”. De obicei, aceste scenarii descriu un număr de evenimente care iau o întorsătură negativă sau indică operaţii care nu au fost executate la momentul optim. Sarcina studenţilor este să identifice aceste anomalii.

Nu prea există scenarii, în practică nu există, în care totul este perfect, şi asupra cărora studenţilor li se cer comentarii despre evenimentele pozitive care se întâmplă.

Deci, practic, într-un scenariu se pot descoperi (identifica) elemente pozitive şi elemente negative şi studenţii trebuie să aibă capacitatea să le identifice şi comenteze.

De ce se folosesc studiile de caz în practica educaţiei?

Studiile de caz pot apărea prezentate sub diferite forme: text scris, audio-casete, video-casete. În cele mai multe cazuri, ele încearcă să simuleze situaţii din viaţa reală în care natura dinamică a activităţilor cotidiene creează frecvent un efect care scapă de sub control, având ca rezultat situaţii şi condiţii noi, diferite, care nu au fost prognozate de la început.

Stilul particular de conducere al managerului, sau tipul organizaţiei, pot influenţa în mare măsură felul în care sunt tratate problemele şi, în mod frecvent, un număr de evenimente şi activităţi interacţionează pentru a produce o stare particulară a situaţiei. Într-un studiu de caz, chiar această stare particulară a situaţiei este descrisă. Asupra acestei stări se cere studenţilor o analiză complexă, folosind conceptele şi ideile cu care s-au familiarizat din cursul teoretic.

Autorul unui studiu de caz tipic va încerca să cuprindă 6-8 concepte relevante şi va cere studenţilor să le detecteze, să le analizeze şi să descrie elementele de legătură, ariile comune şi posibilele consecinţe, sugerând în acelaşi timp propuneri pentru a rezolva orice probleme potenţiale pe care le pot detecta.

Această viziune şi tratare a studiului de caz reprezintă o situaţie managerială care face parte din activitatea reală zilnică. În activitatea reală nu apar probleme separate, legate de activităţi specifice, considerate într-o izolare perfectă. Activitatea reală dintr-o organizaţie nu poate accepta pachete de soluţii pentru pachete de probleme, oricât de originale ar fi soluţiile. Întotdeauna, problemele au o traiectorie sinuoasă, se concentrează, interacţionează, influenţându-se unele pe altele.

Astfel, studiul de caz este un excelent instrument folosit în activitatea didactică, permiţând studentului să confirme cunoaşterea conceptelor învăţate, folosind analiza şi aplicând aceste concepte pe situaţii cât mai apropiate de activitatea reală.

Selectarea unui studiu de caz potrivit

Este o sarcină foarte dificilă pentru cel care creează studiul de caz (autorul) să selecteze un studiu de caz potrivit, pentru că un studiu de caz poate servi unei varietăţi de activităţi de evaluare a cunoştinţelor: lucrări scrise (TMA: Teacher’s Marked Assignment - Lucrare notată de profesor), teste, examene finale, dar şi pentru practica de rutină a analizării studiilor de caz în diferite contexte.

În mod ideal, un studiu de caz va cuprinde 6-8 concepte relevante asupra cărora studentul poate face comentarii şi să demonstreze legătura lor cu conceptele teoretice asociate. Scenariul trebuie să fie o reprezentare realistă şi credibilă a ceea ce se întâmplă de fapt în lumea reală. Trebuie să atragă şi atenţia studentului, fiind un scenariu interesant. Nu este normal să se introducă prea multe detalii sau puncte irelevante, care pot dispersa atenţia.

Scenariul unui studiu de caz trebuie să aibă localizare realistă: o fabrică de mase plastice; o unitate de producţie care a instalat o linie integrată de producţie robotizată sau un departament de cercetare al unui institut de cercetare.

Sarcina studenţilor va fi să identifice principiile şi conceptele legate de studiul managementului. Orice problemă poate fi supusă analizei şi oricărei probleme i se poate găsi soluţia adecvată de către un (potenţial) manager, chiar dacă nu cunoaşte sau nu are o experienţă prealabilă în domeniul strict tehnic al organizaţiei selectate.

Indiferent de scopul pentru care se tratează studiul de caz: TMA, examen, teste, studenţilor li se va cere să detecteze concepte şi probleme şi să le comenteze folosind o anumită metodologie.

Tratarea unui studiu de caz

Cunoscând definiţia şi scopul (finalitatea) unui studiu de caz, trebuie să studiem cum se tratează un studiu de caz, etapele care trebuiesc parcurse în tratare. Metodologia constă într-o serie de activităţi care se construiesc succesiv pe etapele precedente şi, ca orice proces managerial, acest proces este recurent, adică, ajungând cu analiza la o etapă particulară, este nevoie să ne întoarcem şi să revedem sau revizuim o etapă primară, în lumina unor cunoştinţe noi, acumulate pe parcurs.

Arta managementului, ca şi în viaţa reală, nu tratează niciodată chestiuni singulare şi izolate legate de timpul prezent; totdeauna este influenţată, în grade variate, de către trecut sau de ce s-ar putea întâmpla în viitor.

Metodologie:

1. Citirea studiului de caz. Studenţii trebuie să citească atent şi complet scenariul, pentru a da dovada înţelegerii liniei povestirii. În timpul primei citiri, anumite chestiuni sau observaţii legate de text, pentru a nu fi uitate ulterior, trebuie notate imediat, pe marginea paginii, în forma unei note scurte, de exemplu: o situaţie conflictuală, anomalii în funcţionarea organizaţiei, schimbări în mediu înconjurător extern al organizaţiei etc.

2. Recitirea studiului de caz. Se reciteşte studiul de caz cu mai mare atenţie. Fiecare paragraf trebuie să conţină dovada evidenţei că studenţii ştiu să-şi construiască analiza lor.

Este neobişnuit ca un paragraf să nu conţină elemente relevante, care pot fi luate în considerare de către studenţi. Pentru că nu există reguli stricte, se poate adopta ipoteza că cele mai multe studii de caz vor conţine 6-8 concepte (probleme principale) împreună cu 2-3 teme (arii) principale de legătură, cu care se împletesc.

Trebuie detectate conceptele (problemele principale) şi studenţii nu trebuie să se lase atraşi de chestiuni tehnologice minore sau probleme nerelevante, în afară de cazul când, poate, există un conflict sau constrângere cauzat de aceste chestiuni minore sau nerelevante (aparent). Dacă scenariul are, de exemplu, 7 concepte incluse şi studentul, fără să ştie aceasta, a detectat numai 6 concepte, el poate produce, totuşi, un răspuns foarte creditabil şi, de aceea, studentul nu trebuie să fie îngrijorat de acest răspuns pe care îl dă, căutând sau chiar inventând concepte care, de fapt, nici nu există în text.

3. Căutarea temelor (ariilor) de legătură. După ce s-au identificat un număr de concepte şi probleme, acestea trebuie examinate şi se ia o decizie dacă nu cumva există o cauză subterană (profundă) a acestor probleme.

Dacă această cauză subterană nu există, vom examina existenţa unei potenţiale legături între concepte.

Vom detecta existenţa unei teme care revine, numită temă recurentă, şi vom verifica dacă această temă recurentă este evidentă în aproape fiecare paragraf. Când s-a ajuns la evaluarea unei asemenea aprecieri, este recomandat să se exploreze din nou scenariul pentru a se verifica dacă toate elementele componente sunt dispuse după o structură logică.

4. Planul. Studentul face o listă cu conceptele pe care intenţionează să le examineze şi le enumeră, începând cu problema subterană (profundă), dacă s-a găsit una. Pasul următor: este necesar să se considere orice temă recurentă, de exemplu, procesul nesatisfăcător de comunicare între departamente, pentru a se face economie de timp şi de spaţiu şi de a nu discuta din nou, în detaliu, tema respectivă.

Apoi se enumeră restul conceptelor selectate şi se alcătuieşte o secvenţă logică în care aceste concepte să fie tratate. Conceptele se tratează punct cu punct, progresându-se în secvenţa logică.

Trebuie fixate nişte reguli călăuzitoare pentru a extrage ideile concludente din analizele precedente, începând cu situaţiile critice ale problemei subterane (profunde), la care trebuie să se găsească o soluţie acceptabilă (dacă, de exemplu, un manager adoptă un stil nou, care este nepotrivit, şi perseverează în a-l promova, deci greşeşte, acesta nu trebuie concediat, dar trebuie sfătuit cum ar putea să-şi îmbunătăţească stilul de conducere).

Regulile călăuzitoare şi recomandările pot fi grupate în acţiuni imediate, pe termen mediu şi lung. Nu toate aceste recomandări pot fi implementate imediat, dar unele sunt absolut necesar a fi.

Abia acum, studentul este în poziţia să-şi elaboreze planul scris într-o formă coerentă şi logică, şi acesta va deveni documentul de lucru pentru restul analizei.

5. Recitirea şi modificarea planului. Odată ajunşi la un proiect de plan ce include concepte, teme (arii) de legătură şi teme recurente, studentul trebuie să recitească cu atenţie studiul de caz, căutând evidenţa acestor elemente componente şi să vadă dacă poate detecta ceva omisiuni. Timpul necesitat pentru această activitate depinde de contextul studiului de caz, este o parte a unui TMA, sau subiect de test, examen, şi în funcţie de aceasta, să se aloce un interval de timp potrivit.

6. Scrierea planului. La elaborarea scrisă a analizei studiului de caz, trebuie avute în vedere următoarele probleme:

- folosirea unui format adecvat de document utilizat în management, de exemplu: raportul (darea de seamă);

- aplicarea ideilor extrase din cursul teoretic la tratarea scenariului;

- evitarea abordării detaliilor şi a aspectelor nerelevante;

- identificarea PROBLEMELOR care sunt evidente din SIMPTOME (a nu se confunda conceptul de problemă cu conceptul de simptom);

- expunerea clară a analizei;

- asigurarea că regulile călăuzitoare şi recomandările urmează o ordine logică.

Acum, când studentul are o analiză coerentă şi un plan de acţiuni potenţiale destinate rezolvării problemelor variate pe care le-a detectat în studiul de caz, studentul poate trece la etapa scrierii materialului în formatul necesitat. Dacă este vorba de scrierea unui TMA sau examen, studentul va fi rugat să redacteze materialul sub forma unui raport sau memoriu.

Dacă se analizează un studiu de caz ca parte a procesului învăţării, adică urmărind un curs teoretic, studentul va decide ce formă va lua analiza sa. Documentul elaborat poate fi, ca formă, compatibil, de exemplu, cu un raport sau un set de note pentru managerul departamentului.

Probabil că va fi nevoie de a se interveni în acest document scris prin schimbări, introducere de informaţii suplimentare sau renunţare, proces inevitabil când se concepe un document pe baza unor note. De aceea, se recomandă ca la scrierea acestui document (proiect) să se lase spaţii duble între rânduri pentru a se putea insera, ulterior, cuvinte şi chiar propoziţii, dacă este necesar.

Dacă s-a scris acest document, trebuie recitit şi verificat pe baza studiului de caz original pentru a se asigura includerea tuturor punctelor majore care s-au detectat în contextul scenariului. Mulţi studenţi cad în capcana elaborării unei analize pertinente, după care adaugă fapte din experienţa lor personală, sau chiar fapte anecdotice, adică chestiuni subiective. Dacă nu se cere în mod expres o astfel de tratare, studentul trebuie să evite cu orice preţ evocarea acestor fapte.

Profesorii şi instructorii (tutorii) care direcţionează analizarea studiilor de caz vor căuta dovada abilităţii demonstrate şi a înţelegerii ideilor din materialul de curs şi bibliografia aferentă. Ei vor dori să vadă dacă studentul poate implementa toate cunoştinţele teoretice dobândite, în analiza scenariului studiului de caz.

Etapele parcurse în analizarea studiului de caz [19-24], se regăsesc în fig.3.1

Fig. 3.1. Diagrama etapelor în analiza studiului de caz

Studiul de caz poate aborda probleme şi concepte atât din sfera microeconomică, cât şi din sfera macroeconomică.

În tratarea studiului de caz se are în vedere o abordare comprehensivă a următoarelor analize:

a) Analiza de tip SWOT, un acronim pentru STRENGTHS (părţile tari), WEAKNESSES (părţile slabe), OPPORTUNITIES (oportunităţile) şi THREATS (ameninţări), adică factori din mediul înconjurător intern şi extern al organizaţiei.

b) Analiza de tip STEP, un acronim pentru SOCIOLOGICAL (factorii sociologici), TECHNOLOGICAL (factorii tehnologici), ECONOMIC (factorii economici) şi POLITICAL (factorii politici şi legislativi), factori care acţionează în mediul înconjurător extern al organizaţiei.

c) Analiza obiectivelor organizaţiei, care trebuie să se circumscrie conceptului SMART, un acronim pentru SPECIFIC (specific), MEASURABLE (măsurabil), ACHIEVABLE (realizabil, care se poate realiza, atinge), RELEVANT (relevant) şi TIMED (care se poate încadra în timp).

d) Analiza “7P”, un acronim pentru următorii factori: PRODUCT (produs), PRICE (preţ), PLACE (loc de distribuţie), PROMOTION (promovarea produsului), PEOPLE (oameni, angajaţi, specialişti), PHYSICAL PREMISES (premisele fizice, care includ bunurile imobile ale organizaţiei), PROFIT (profitul).

Acest tip de tratare a studiilor de caz, cu cele 4 analize de tip: SWOT, STEP, SMART şi “7P”, a fost dezvoltat de şcoala britanică de management, în mod particular The Open University, The Business School, Milton Keynes şi este o practică uzuală folosită în activitatea managerială.

Se caută monitorizarea factorilor interni şi externi, în primul rând, care pot inhiba sau dezvolta o organizaţie, o activitate promovată de un departament sau de o persoană şi se urmăreşte mai puţin luarea unei decizii manageriale imediate şi căile de implementare a ei în practică.

EXEMPLE

TRATAREA UNUI STUDIU DE CAZ DUPĂ METODA HBS (HARVARD BUSINESS SCHOOL)

Şcoala Harvard Business School a dezvoltat un model de tratare a studiului de caz, numit modelul HBS [34]. Aceasta se întâmpla prin anul 1920.

PLANUL TRATĂRII STUDIULUI DE CAZ (CASE OUTLINE)

SUMAR (REZUMATUL SCENARIULUI): Cuprinde cei cinci “w”: who (cine), what (ce), where (unde), when (când), why (de ce), deci o descriere foarte scurtă a scenariului realizată după acest tipar.

I. PERSONAJELE SCENARIULUI.

Se iau în considerare personajele scenariului, pe măsură ce ele iau parte la acesta. Se înşiruie, unele sub altele, de exemplu:

personajul A

personajul B

Sub fiecare personaj se înşiruie (numerotate cu 1, 2 ...) fapte relevante în legătură cu aceste personaje, în ordinea cronologică, începând cu cel mai recent şi terminând cu cel mai îndepărtat în timp. De exemplu:

personajul A (se dă numele)

1. managerul organizaţiei X

2. solicită un împrumut de la bancă în scopul finanţării activităţii de cercetare din cadrul organizaţiei pe care o conduce (de exemplu)

II. CRONOLOGIA EVENIMENTELOR

Se descrie cronologia evenimentelor din scenariu, începând cu cel mai recent şi terminând cu cel mai îndepărtat în timp.

III. EXPUNEREA PROBLEMEI

O expunere foarte concisă a problemei principale din acest studiu de caz, şi care trebuie rezolvată (se recomandă ca expunerea problemei să fie făcută într-o singură propoziţie).

IV. PROBLEME (PREOCUPĂRI)

Capitolul cuprinde concepte teoretice abstracte (filosofice, etice, morale, politice, economice), referitoare la problema ce trebuie rezolvată; capitolul va reflecta preocupările, la nivel abstract, ale persoanei care trebuie să găsească o soluţie la problemă, din punct de vedere managerial.

V. OPŢIUNI

Se iau în considerare cel puţin trei opţiuni care să reflecte aspecte pro şi contra problemei principale, care trebuie rezolvată imediat.

La fiecare opţiune se vor enunţa clar şi concis avantajele şi dezavantajele.

De exemplu:

A. Opţiunea A. Se enunţă ... De exemplu: acceptarea unui împrumut.

1. Avantaje

a. Avantajul a. Se enunţă ....

b. Avantajul b. Se enunţă ....

2. Dezavantaje

a. Dezavantajul a. Se enunţă ....

b. Dezavantajul b. Se enunţă ....

B. Opţiunea B. Se enunţă ... De exemplu: respingerea unui împrumut.

1. Avantaje

a. Avantajul a. Se enunţă ....

b. Avantajul b. Se enunţă ....

2. Dezavantaje

a. Dezavantajul a. Se enunţă ....

b. Dezavantajul b. Se enunţă ....

VI. RECOMANDAREA.

Într-o singură propoziţie concisă, se enunţă recomandarea finală. De exemplu: se acceptă împrumutul, se respinge împrumutul. Nu se justifică decizia la acest nivel!

VII. ANALIZA RAŢIONALĂ A RECOMANDĂRII FINALE (DECIZIEI)

Se aduc argumente (judecăţi) în sprijinul recomandării finale. Se justifică de ce s-a ales această opţiune (recomandare) şi nu alta. Analiza raţională trebuie să fie clar enunţată şi foarte convingătoare.

VIII. PLAN DE ACŢIUNE

Se enumeră pe puncte etapele implementării deciziei luate.

1. ....

2. ....

3. ....

Fiecare punct poate fi dezvoltat în amănunţime. Nu se impune restricţie la exprimare sau conciziune.

MODEL PENTRU EVALUAREA ANALIZEI “PLANULUI TRATĂRII STUDIULUI DE CAZ”

I. FORMATUL

A. Formatul lucrării elaborate să urmărească strict structura “planului tratării studiului de caz” (tiparului)

B. Folosirea limbajului concis

C. Lucrarea să conţină spaţii libere între capitole şi subcapitole, să nu fie “înghesuite”

II. ORGANIZAREA MATERIALULUI

A. Se includ numai detalii relevante din scenariu

B. Fiecare subcapitol şi capitol conţine o informaţie specifică, potrivită acelui capitol şi nu alt gen de informaţie

C. Toate subcapitolele şi capitolele se referă direct la problemă (nu pe căi ocolitoare)

III. CONSISTENÞA

A. Analiza globală arată o tratare consistentă, la problemă.

1. Distribuţia personajelor, mai ales în cap. I (Personajele scenariului), include doar personajele care au legătură cu problema care preocupă (personaje relevante).

2. Chestiunile tratate trebuie să se lege direct de problema principală ce trebuie rezolvată imediat.

3. Cronologia este în ordine inversă: începe cu cele mai recente evenimente şi se termină cu cele mai vechi.

4. Opţiunile din capitolul IV PROBLEME (PREOCUPĂRI).

5. Prima opţiune, opţiunea A, este opţiunea recomandată, cea mai plauzibilă. Cu aceasta se începe.

6. În capitolul V OPÞIUNI, la punctele “Avantaje” şi “Dezavantaje”, se aduc argumente consistente.

IV. ANALIZA

A. Problema principală trebuie să fie clar identificată (7-9 cuvinte).

B. Capitolul IV PROBLEME (PREOCUPĂRI) trebuie tratat în adâncime, conceptele teoretice abstracte care stau în spatele scenariului, de ordin filosofic, etic, moral, politic, economic, religios etc., trebuie abordate în amănunţime. Nu se impune spaţiu pentru această dezvoltare de concepte.

C. Generalizările trebuie susţinute cu detalii şi exemple.

D. Opţiunile să fie fezabile.

V. CREATIVITATEA

A. Opţiunile şi Planul de acţiune demonstrează o gândire profundă asupra fondului problemei şi sunt cele două elemente după care se judecă valoarea lucrării.

Modelul pentru evaluarea analizei “Planului tratării studiului de caz” constituie un “instrument de lucru” pentru profesor în activitatea de evaluare şi notare a lucrărilor studenţilor.

“Planul tratării studiului de caz” şi “Modelul pentru evaluarea analizei planului tratării studiului de caz”, sunt modele viabile care se folosesc în practică, cu succes, în activitatea de decizie managerială. Ele nu sunt doar modele “didactice”.

Tratarea unui studiu de caz după metoda Harvard Business School, se pretează, ca metodă, abordării unor probleme şi concepte din sfera microeconomică, cât şi din sfera macroeconomică.

Se monitorizează factorii interni şi externi care pot inhiba sau dezvolta o organizaţie, o activitate promovată de un departament sau de o persoană, şi se urmăreşte, în primul rând, luarea unei decizii manageriale imediate şi căile de implementare a ei în practică, spre deosebire de modelul şcolii britanice, unde pe primul loc se află monitorizarea factorilor interni şi externi, iar luarea deciziei şi implementarea sa în practică este mai puţin urmărită.

Aceasta este deosebirea privind modalitatea de tratare a studiilor de caz dintre cele două şcoli: Şcoala Britanică de management (The Open University, The Business School, Milton Keynes) şi Şcoala Americană (Harvard Business School).

3.2 Elaborarea de lucrări notate de profesor (TMA - Teacher’s Marked Assignment)

Definiţia unui TMA: O lucrare TMA este o lucrare scrisă pe care studentul o realizează şi o supune spre evaluare profesorului sau instructorului, ca un răspuns la metodele specifice pe care profesorul le-a pregătit în vederea desfăşurării procesului educaţional.

De obicei, când se primeşte tot materialul de curs se vor primi şi instrucţiuni sau o broşură editată care include probleme specifice realizării (scrierii) unui TMA. Este absolut obligatoriu de a se înainta, a se supune spre evaluare profesorului acest TMA, până la o dată limită. Profesorul va nota lucrarea şi va face comentarii asupra lucrării, aceste comentarii putând lua 2 forme:

- comentarii notate direct pe lucrare, pe marginea din stânga, unde este prevăzută o manşetă nescrisă, largă de 4-5 cm; aceste comentarii se referă la problemele specifice întâlnite;

- comentarii notate pe un proces verbal (feedback form), şi care face comentarii globale asupra lucrării. Acest proces verbal va conţine şi nota obţinută de student, motivându-se şi raţionamentul care a condus la acordarea acelei note.

După notarea TMA-ului de către profesor, TMA-ul împreună cu o copie a procesului verbal vor fi date studentului spre analiză.

Ce se urmăreşte prin scrierea unui TMA?

Pentru manageri sau potenţialii manageri, abilitatea, capacitatea de a comunica prin materiale scrise cu membrii ai organizaţiei este crucială.

TMA-ul cere dovedirea acestei abilităţi într-un format specific, cel mai adesea un raport, oferind astfel unui student, manager, potenţial manager şansa de a pune în practică cunoştinţele învăţate. Se urmăreşte capacitatea de a prezenta un caz în mod logic şi concis. Folosind un format adecvat al documentului managerial, studentul trebuie să facă dovada înţelegerii ideilor expuse în cursul teoretic audiat şi materialul de curs complementar (bibliografie, materiale audio şi video, tratarea studiilor de caz) prin legarea acestor idei cu situaţii din activitatea profesională zilnică sau cu experienţa acumulată în funcţia deţinută.

Funcţiile TMA-ului

a. Feedback. În primul rând, este o metodă prin care profesorul sau instructorul (tutorul) şi studentul însuşi pot testa cât de bine studentul a asimilat materialul de curs şi a putut folosi materialul de curs. Este un bun exemplu al aplicării buclei feedback, din moment ce se primesc comentarii şi evaluări asupra performanţei personale a studentului.

Cu alte cuvinte, profesorul şi studentul însuşi planifică accesul prin care se permite studentului să devină un manager mai eficace. Studentul parcurge mai multe etape succesive: începe studiile, realizează activităţile specifice domeniului educaţional, în corelaţie cu materialul de curs şi experienţa sa profesională, şi apoi, într-o etapă superioară, studentul este testat prin intermediul unei lucrări scrise, pentru a se constata progresul educaţional şi a se măsura rezultatele. Dacă se necesită ajutor suplimentar, evaluarea personală a studentului o va putea constata. Dacă performanţa studentului este la nivel înalt, studentul va avea satisfacţia de a constata că progresul obţinut este confirmat de către a treia parte: profesorul. Dacă nu se obţine o notă înaltă, asta nu înseamnă că studentul este, sau poate fi, un manager slab, şi încă mai mult, nu înseamnă că este o persoană proastă, dar se indică cu exactitate ariile specifice în care performanţa personală poate fi îmbunătăţită.

În fig. 3.2 este reprezentată bucla feedback pentru elaborarea unui TMA.

Fig. 3.2. Bucla feedback pentru elaborarea unui TMA

b. Certificarea. Mulţi studenţi doresc mai mult decât acumularea de cunoştinţe care să-i ajute în conducerea cu succes a organizaţiilor. Ei doresc să câştige o recunoaştere calificată a studiilor, deoarece ei ţintesc, de exemplu, dobândirea Certificatului sau a Diplomei în Management, în contextul studiilor pentru titlul academic de MBA, sau poate doresc alte calificări profesionale.

Planificarea răspunsurilor la TMA

Înainte de a începe scrierea unui TMA trebuie clarificate următoarele probleme:

- forma: raport, memoriu etc.;

- detectarea unor cuvinte cheie sau concepte relevante care să ajute la identificarea unei bibliografii potrivite pentru lucrarea scrisă (TMA-ul);

- identificarea capitolelor care sunt relevante scopului urmărit din bibliografie;

- identificarea unei experienţe profesionale proprii care ar putea ajuta la conceperea TMA-ului (dacă există).

Planificarea implică, în prima etapă, elaborarea unei schiţe, fiindcă la început structura este privită global, ideile vin pe măsura abordării subiectelor şi conceptelor, ordinea expunerii nu este fixată rigid, se pot adăuga ulterior subcapitole sau ordinea expunerii poate fi modificată. O asemenea activitate flexibilă poate ajuta la progres în procesarea materialului bibliografic.

După schiţarea unui TMA se va trece la faza de proiect preliminar şi studentul va fi în stare să decidă ordonarea relativă a capitolelor şi subcapitolelor, într-o ordine logică şi coerentă. Această structură a lucrării rămâne la latitudinea studentului, atâta timp cât serveşte la atingerea obiectivului: elaborarea unei lucrări cât mai reuşite şi complete. Metode ca: elaborarea unei schiţe, întocmirea de fişe, metoda brainstorming, metoda sinectică sau oricare altă metodă creativă cu care studentul este familiarizat, sunt instrumente de lucru necesare care ajută la demararea procesului de concepere al unui TMA.

Limbajul şi prezentarea

Este greşit să se creadă că elaborarea unei lucrări scrise, mai ales într-un mediu academic, necesită folosirea unui limbaj pompos şi artificial, care să denote că autorul este un personaj elevat. Este mult mai bine şi mai uşor să se elaboreze un text concis, cu propoziţii scurte, pentru a demonstra o înţelegere clară a conceptelor. La orice concepere a unui text, indiferent cine ar fi destinatarul: un individ, o organizaţie, studentul trebuie să-şi amintească tot timpul: cine este audienţa? care este destinatarul ultim al textului?

Autorul textului “trebuie să se pună în pantofii cititorului”.

Scopul unei lucrări scrise este de a comunica ideile cât mai clar, eficace şi economic posibil.

Implementarea

În faza în care studentul va scrie TMA-ul în formatul cerut, trebuie avute în vedere următoarele:

a. Marcarea conceptelor şi problemelor introduse, prin furnizarea unei părţi introductive clare, în care autorul demonstrează înţelegerea conceptului/problemei şi dă amănunte despre felul cum va trata subiectul.

b. Gruparea părţilor de text în paragrafe, pentru a ajuta cititorul să pătrundă textul. Se grupează într-un paragraf o idee principală; împreună cu materialul complementar dezvoltă ideea/conceptul.

- Evitarea de cuvinte rare şi/sau pretenţioase.

- Ideea sau conceptul abordat trebuie să fie relevant şi bine fondat teoretic. Cititorul acestei lucrări, în special profesorul, nu trebuie să fie lăsat să plutească într-o sferă difuză, fiindcă este posibil să interpreteze eronat conţinutul.

- Furnizarea, pe parcursul lucrării, sistematic, de concluzii intermediare, pentru ca cititorul să-şi poată da seama de stadiul în care se află tratarea lucrării şi încotro se îndreaptă dezvoltarea structurii.

- Aspecte tehnice: lucrarea se scrie (bătută la maşină sau procesată pe calculator), doar pe o parte a unei coli A4, lăsând o margine nescrisă în stânga, necesară pentru comentariile şi observaţiile critice ale profesorului sau instructorului (tutorului). Acesta poate să-şi continue comentariile şi pe dosul formatului A4, asigurând astfel feedback-ul, dacă este necesar.

- Respectarea lungimii impuse unui TMA, care poate fi de câteva mii de cuvinte, de exemplu: 8000-10000 cuvinte sau mai mult. Se pot folosi diagrame şi grafice dacă ele ajută la dezvoltarea argumentării.

Problemele care nu au o legătură directă cu conceptul abordat (de exemplu: statisticile) se trec în anexa aflată la sfârşitul TMA-ului. Reamintim că anexele nu contează (ca număr de cuvinte) în economia TMA-ului, ele pot fi oricât de lungi, dar edificatoare.

Este obligatorie existenţa bibliografiei, care va conţine: numărul de ordine al lucrării, identic cu cel specificat în TMA, şi care se pune între paranteze, autorul, lucrarea, editura, oraşul, anul apariţiei, eventual şi pagina de la care s-a citat în TMA, pentru o mai facilă localizare.

Post-implementarea

Se citeşte atent toată lucrarea, complet, cu atenţia mărită, pentru a se verifica dacă s-a răspuns efectiv la toate întrebările şi cerinţele impuse de TMA.

Înainte de a se preda profesorului, lucrarea este bine de a se xeroxa, din două motive:

- dacă lucrarea se trimite prin poştă, în cazul sistemului învăţării la distanţă (“long distance learning system”), există pericolul redus al pierderii.

- lucrarea se păstrează în arhiva personală a studentului, ea putând folosi, ulterior, ca un material de lucru, bibliografic sau chiar didactic.

Evaluarea

Profesorul sau instructorul va evalua performanţa studentului prin comentarii critice notate pe lucrare şi, în final, prin acordarea unei note (după sistemul naţional sau specific unei universităţi sau organizaţii). Acest proces este feedback-ul esenţial şi ocupă un rol central în procesul de învăţământ.

Studentul poate constata că a primit o notă inferioară la ceea ce a sperat el, şi aceasta se întâmplă adesea la primul TMA, dar profesorul îi va explica motivul acestei notări (“de ce?”, “unde” a greşit, şi “cum” ar putea să-şi îmbunătăţească performanţa).

Aşteptările studentului

Dacă se urmează instrucţiunile ce vor urma, ce constituie un model al aşteptărilor, studentul va face, în mod voluntar, sarcina profesorului mai uşoară; aceste instrucţiuni vor ajuta studentul să dobândească rezultate mai bune şi îi vor permite să-şi răspundă, într-un mod adecvat, la ceea ce a scris.

Studentul trebuie să aştepte de la profesor ca acesta să îndeplinească următoarele activităţi:

- să asigure ajutor în interpretarea sarcinilor lucrării (TMA-ului), dacă este nevoie, dar şi studentul, în caz de impas, să nu stea pasiv, să contacteze direct şi imediat pe profesor;

- să asigure un comentariu critic, dar creativ şi ajutător pe marginea manuscrisului, pe spatele lui sau, dacă este necesar, pe foi separate;

- să asigure sugestii pentru îmbunătăţiri posibile, ulterioare, incluzând referiri la conceptele din materialul de curs şi materialul bibliografic care ar putea fi de ajutor sau să facă referiri la probleme şi idei pe care studentul le-ar putea lua în considerare ulterior;

- să asigure o notă obiectivă pentru lucrarea scrisă;

- să asigure un comentariu global pe foaia de evaluare, evaluând părţile bune şi părţile slabe ale lucrării şi să explice, să justifice, de ce a acordat acea notă lucrării;

- să trateze studentul într-un mod pozitiv, considerându-l un coleg, cu care profesorul este angajat într-un dialog;

- să încerce să asigure returnarea promptă a lucrării studentului, direct sau prin poştă;

- să fie pregătit să răspundă pozitiv la orice chestiune pe care studentul doreşte să o cunoască şi elucideze privind comentariile critice ale profesorului şi/sau nota finală.

Dacă studentul constată că profesorul nu şi-a îndeplinit aceste sarcini, sau le-a îndeplinit doar parţial, poate să-l contacteze direct sau prin telefon, pentru a discuta preocupările sale.

Dacă studentul nu primeşte nota sperată de el, acest fapt nu înseamnă “sfârşitul lumii” (“the end of the world”).

Dacă se obţine doar o notă de trecere, “5” în sistemul românesc de evaluare a cunoştinţelor, şi mulţi studenţi obţin doar un “5”, trebuie să se reamintească că, chiar o notă minimă de trecere este o notă. Chiar o notă sub “5” nu este o tragedie, pentru că experienţa a arătat că procesul de acumulare a cunoştinţelor este vitalizat în urma unui eşec. Trebuie să se analizeze, în cazul unui eşec, “de ce” şi “cum” nu am reuşit să facem faţă exigenţelor impuse de procesul de învăţământ. Se impun alte criterii de performanţă, pentru a ne asigura că pe viitor nu se vor mai face aceleaşi greşeli.

Lucrarea scrisă (TMA) este proiectată ca să constituie:

- un proces de învăţare;

- un proces efectiv de lucru, interactiv, cu materialul educaţional;

- un proces de evaluare critică a cunoştinţelor şi de notare conform unui sistem specific.

Lucrarea măsoară progresul între 2 etape: începutul şi finalul procesului educaţional şi studentul trebuie să încerce, în mod constant, să folosească acest proces pentru îmbunătăţirea performanţelor proprii, prin considerarea părţilor slabe identificate de către profesor şi încercarea de a le corecta. În cazul unui eşec, neîntrunirea exigenţelor impuse, profesorul va indica căi şi metode pentru îmbunătăţirea performanţelor individuale ale studentului.

Scrierea unui TMA. Schema logică a elaborării

Diagrama (schema logică) din fig. 3.3 reprezintă elementele cheie ale teoriei privind elaborarea unui TMA. Această schemă logică poate fi folosită ca un ghid practic, în cazul în care aptitudinile de studiu, din punct de vedere metodologic, sunt precare.

3.3 Învăţarea prin intermediul grupului

Există mai multe tipuri de activităţi de grup care se leagă de procesul acumulării de cunoştinţe în domeniul teoriei şi practicii managementului. Aceste activităţi sunt:

- tutoriale (seminarele)

- grupuri de auto-ajutor (SHG: self-help group)

- şcolile rezidenţiale

Crearea de grupe reprezintă o oportunitate în metodologia învăţării, pentru că grupurile reprezintă sisteme de susţinere efectivă pentru schimbul de idei şi facilitează creativitatea ştiinţifică a studenţilor (viitorilor manageri).

Grupurile promovează activ contactul social şi de afaceri şi se dă posibilitatea studenţilor să participe astfel la un experiment inedit: educaţional, socio-cultural şi profesional.

Ca o concluzie, grupurile, prin activitatea specifică pe care o promovează, reprezintă o resursă educaţională, facilitând acumularea de cunoştinţe prin metodele tipice şi atipice (deocamdată, pentru România) pe care le promovează.

a) Tutorialul (seminarul)

Tutorialele (seminarele) sunt activităţi organizate formal (oficial), care oferă studentului oportunitatea să întâlnescă profesorul (tutorul), ca şi pe ceilalţi colegi implicaţi într-un domeniu particular de studiu.

Aceste sesiuni nu au un format, o structură fixă şi rigidă, din mai multe motive, cel mai important fiind motivul că profesorul (tutorul) cunoaşte progresul fiecărui student prin intermediul lucrărilor scrise (TMA-uri) înaintate spre evaluare şi notare profesorului, dar profesorul nu va cunoaşte în mod obligatoriu ce preocupări are fiecare student.

Principalele componente ale tutorialului sunt:

1. Predarea directă a materialului de către tutor, explicarea unor concepte şi idei particulare privind un anumit domeniu. Aceste concepte şi idei pot fi puse în discuţie şi de către studenţi, care solicită clarificări. Tutorul poate comenta pe marginea lucrărilor scrise (TMA-uri), dacă consideră că lucrările înaintate de studenţi spre evaluare nu dau dovada cunoaşterii materialului de curs sau materialului bibliografic.

2. Sesiuni de discuţii privind materialul de curs, cu focalizare pe o anumită temă.

3. Învăţarea prin experimentare, în care studenţii practică tehnici descrise în materialul de curs.

4. Activităţi, în mod obişnuit cu mici subgrupe de manageri, care lucrează pe exerciţii particulare şi, în felul acesta, împărtăşesc din experienţa lor întregului grup.

b) Grupurile de auto-ajutor (SHG: self-help group)

Conceptul de grup de auto-ajutor (SHG) este bine cunoscut astăzi în educaţia managerială.

Grupul de auto-ajutor este catalogat ca “tutorial fără tutor” sau, mai plastic, “orbul conducând orbul”, dar de fapt nici una dintre aceste descrieri nu este corectă.

Tehnica constă în următoarele: studenţii de la acelaşi curs participă împreună, fără prezenţa unui tutor sau a unui expert în domeniu, la discuţii privind materialul de curs. Această tehnică este folosită de şcolile de afaceri ale diferitelor universităţi ca o tehnică curentă de educaţie.

Grupul de auto-ajutor poate fi o experienţă valoroasă care asigură progresul acumulării de cunoştinţe, cu condiţia ca studenţii să respecte următoarele reguli:

1. Se stabilesc, încă de la început, câteva reguli de bază care se vor urma: reguli organizatorice, procedurale etc.

2. Toţi membrii grupului vor fi activi şi se vor concentra asupra problemelor puse în discuţie, pentru a se asigura eficacitatea şi progresul activităţii.

Ca în cele mai multe activităţi, pregătirea discuţiilor în grupul de auto-ajutor, îşi aduce aportul, încă de la început, la asigurarea succesului. Cunoaşterea prealabilă a tematicii este esenţială.

Participând nepregătit la discuţia grupului de auto-ajutor sau gândind superficial ideile şi conceptele puse în discuţie va duce la acumularea neînsemnată de cunoştinţe pentru studentul în cauză sau, mai rău, această activitate necorespunzătoare poate duce la blocarea procesului învăţării şi al acumulării de cunoştinţe la ceilalţi studenţi din grup.

Vom împărţi analiza activităţii grupului de auto-ajutor în patru secţiuni corelate între ele:

1. Planul de discuţie.

Această secţiune stabileşte, în mod esenţial, agenda pentru Sesiunea de discuţii şi diferitele tipuri de materiale care ajută procesul învăţării.

2. Rolurile pe care studenţii le joacă în discuţie.

Secţiunea urmăreşte tipurile de roluri pe care studenţii le pot juca în discuţia grupului, roluri atât de natură pozitivă, cât şi negativă, care pot ajuta grupul în procesul învăţării, sau care, de fapt, inhibă progresul în procesul învăţării (acumulării de cunoştinţe).

3. Analiza succesului unei discuţii în cadrul grupului de auto-ajutor.

Această secţiune încearcă să enumere câteva din acumulările pe care un student aşteaptă să le dobândească participând la o reuşită discuţie de grup, adică un grup în care membrii au percepţia că acumulează cunoştinţe.

4. Conţinutul discuţiilor.

Reluăm această problematică, într-o prezentare mai detaliată.

Planul de discuţie

Un grup în care se poartă o discuţie trebuie să aibă un plan, un program sau o procedură agreată de participanţi.

a. Agenda. În momentul organizării întâlnirii de grup, subiectul (tema) discuţiei trebuie să fie fixat. Subiectul poate fi general, de exemplu: “Managementul proiectului”, sau poate fi mult mai specific, restrâns ca arie, de exemplu: “Execuţia proiectului”.

b. Pregătirea dinaintea întâlnirii. Toţi membrii grupului ar trebui să parcurgă materialul de curs şi materialul bibliografic aferent, care se referă la subiectul ce va fi abordat.

După cum se ştie, discuţia ar putea să fie întreţinută şi fără o pregătire prealabilă, dar, practic, nepregătirea şi ignorarea materialului referitor la subiect duce la dezvoltarea unor discuţii aprinse sau divergente. Este puţin probabil să apară un progres sau o unanimitate în aceste condiţii. Nu este esenţial să se parcurgă materialul de curs de mai multe ori sau să fie cunoscut la nivel de notă maximă pentru a rezulta o discuţie eficace şi fructuoasă.

Dacă toţi membrii grupului au studiat profund materia de curs referitoare la subiect, se poate afirma că procesul învăţării nu va fi aşa de eficace. Cele mai eficace discuţii în grupurile de auto-ajutor (acolo unde apare procesul de învăţare) apar în grupurile unde este o combinaţie între cei ce au o foarte bună cunoaştere a materiei şi între cei ce s-au pregătit, dar totuşi au o înţelegere imperfectă asupra materiei.

Aceasta este situaţia reală în ceea ce priveşte învăţarea în grupul de auto-ajutor. Dar ca procesul de învăţare să aibă loc, este necesar ca cei ce nu înţeleg sau nu pot să-şi comunice cunoştinţele, ca şi cei ce înţeleg materia, să-şi aducă aportul lor la dezvoltarea discuţiei. Dar pentru alte subiecte, subiecte diferite de cele puse în discuţie, sau alte întâlniri ale grupului de auto-ajutor, rolurile se pot schimba de la unii membri ai grupului la alţii.

În pregătirea întâlnirii grupului de auto-ajutor, în procesul parcurgerii materialului de curs, studentul trebuie să încerce:

- să identifice şi să înţeleagă definiţiile, termenii specifici şi conceptele;

- să pătrundă mesajul general transmis de autor;

- să identifice termenele majore şi sub-temele.

c. Alocarea (repartizarea) timpului. Aceasta este o problemă specială. O nemulţumire a membrilor grupului de auto-ajutor este că ei nu acoperă niciodată tot materialul şi cheltuiesc prea mult timp pe discutarea doar a unui aspect, pentru a neglija sau chiar ignora restul aspectelor. Pentru a face faţă la această dificultate, grupul trebuie să-şi administreze bine timpul disponibil şi să-şi conducă discuţia conform graficului de timp aferent. Ar fi necesar ca grupul să trateze problemele selectiv. Perioada discuţiei trebuie folosită pentru a trata acele părţi ale materialului asupra cărora toţi membrii grupului, dintr-un motiv sau altul, consideră că ar fi cel mai profitabil de a se discuta. În mod obişnuit, unele părţi ale subiectelor pre-agreate sunt înţelese de fiecare şi nu necesită multe discuţii suplimentare. Nu este uşor să se ia decizii de grup asupra subiectelor care să fie lăsate la o parte, mai ales de la prima întâlnire a grupului. Un pericol care trebuie să fie evitat este lăsarea la o parte a acelor părţi care sunt cel mai puţin înţelese, cu scopul de a evita jena de a apărea ignorant.

d. Discuţia temelor majore şi sub-temelor. În această etapă, accentul cade pe mesajul transmis de autorul materialului de curs şi nu pe opiniile personale ale membrilor grupului. Aceasta nu din cauză că opiniile lor sunt lipsite de valoare sau semnificaţie, chiar dimpotrivă, dar pericolul vine din faptul că grupul nu va mai descoperi niciodată mesajul transmis de autorul materialului de curs dacă membrii grupului încep prin exprimarea opiniilor lor personale. Exprimarea opiniilor personale trebuie amânată până ce grupul a discutat subiectul aşa cum este el prezentat în curs.

e. Aplicarea şi integrarea materialului. Este folositor în acestă etapă să se acorde timp pentru a se evalua cum se leagă materialul cu părţi precedente din curs, părţi pe care se fundamentează din punct de vedere logic. Trebuie analizate aplicaţiile practice pe care ar putea să le aibă materialul studiat, precum şi toate chestiunile complementare din jurul materialului: discuţia grupului, materialul bibliografic etc., în viaţa reală. De fapt, această problemă a aplicării şi integrării conduce către etapa finală.

f. Evaluarea prezentării. Opinia personală a studenţilor asupra materialelor puse în discuţie este de o mare importanţă, fiind considerată un factor ajutător al acestui experiment: discuţia în grupul de auto-ajutor. Fiecare membru al grupului trebuie să folosească oportunitatea de a contribui, dar trebuie să fim conştienţi că opinia exprimată a unui membru al grupului poate fi influenţată de opiniile exprimate de alţi membri ai grupului, pentru că este foarte greu ca o opinie personală să nu poată fi influenţată, în mod special când participantul la grup nu este sigur şi nu are idei clare privind un subiect (domeniu) specific.

Rolurile pe care studenţii le joacă în discuţie

În cazul tutorialului, tutorul are responsabilitatea de a asigura dinamica discuţiilor, pentru a umple timpii morţi, sau pentru a încuraja pe studenţi de a contribui la economia tutorialului. Tutorul va folosi un plan de desfăşurare a discuţiilor şi va fi disponibil pentru a comenta la nivel academic subiectul pus în discuţie şi de a furniza bibliografia şi trimiteri la alte materiale ajutătoare. În grupurile de auto-ajutor nu există tutor sau vreun alt expert la îndemână. Toţi membrii grupului au un statut egal, sunt colegi angrenaţi împreună în procesul învăţării şi trebuie să-şi asume responsabilităţi pentru a asigura dinamica activităţii. Fiecare membru al grupului va aduce cu el materialul de curs şi bibliografia aferentă. Aceste materiale vor înlocui funcţia “expertului”, funcţie îndeplinită normal de către tutor. Evident că se pot face referiri şi trimiteri la aceste materiale, când este necesar.

Activităţi de urmat pentru a asigura eficienţa procesului:

a) Alegerea unui preşedinte.

Grupul va alege o persoană care va juca rolul unui preşedinte “informal” (engl.), adică a unui preşedinte neoficial. Rolul preşedintelui nu este înţeles, nu este destinat a fi un substitut pentru rolul de “expert” asigurat de tutor şi grupul nu trebuie să privească la această poziţie conducătoare ca la o autoritate care dispune conducerea autoritară şi orientarea discuţiilor.

Rolul preşedintelui este dea avea grijă ca discuţiile să urmărească agenda, să asigure dinamica procesului, să sugereze în anumite puncte ca grupul să abordeze problema următoare din planul de discuţie, şi în final, să sugereze că discuţia s-ar putea opri, în ipoteza că obiectivul a fost atins.

Nu este funcţia preşedintelui să domine grupul sau să-l intimideze. Preşedintele trebuie să lucreze doar pentru a ajuta grupul, cu îngăduinţa celor din grup. Acest rol este distribuit periodic şi celorlalţi membri din grup cu diferite ocazii.

b) A doua alocare formală a unui rol este cea privind persoana care răspunde de economia timpului, adică menţine discuţiile în cadrul unui buget de timp prestabilit anterior. Grupul va stabili la început cât timp va acorda discuţiei pe subiecte particulare. Una dintre greşelile cele mai comune care apare în cadrul grupului de auto-ajutor este de a se abate de la subiect.

Dacă grupul trebuie să se menţină în interiorul graficului de timp alocat, o persoană însărcinată va informa grupul când timpul alocat pe subiect a expirat. Preşedintele va decide, cu discreţie, dacă să pună capăt discuţiei pe subiectul respectiv sau să continue discuţia.

c) Odată stabiliţi preşedintele şi persoana care răspunde de economia timpului, următoarea activitate importantă este de a stabili, de a pune de acord toţi membrii grupului asupra scopurilor şi obiectivelor sesiunii. Acestea trebuie să fie semnificative, pline de înţeles şi măsurabile şi trebuie să fie formulate sub forma unei afirmaţii concise (formule) similare cu cele din exemplul următor, în care se foloseşte, pentru descriere, un verb ce denotă o acţiune:

Scopul: Realizarea unei înţelegeri a diferitelor concepte descrise în cursul “Managementul (Administrarea) proiectului”.

Obiectivul: fiecare membru al grupului să fie capabil să facă un inventar al diferitelor idei din curs, într-un domeniu specific, şi să poată descrie caracteristicile esenţiale.

d) Discuţia principală va începe cu unul dintre membrii grupului care va descrie în linii generale cum înţelege el subiectul, aşa cum subiectul este prezentat în materialul de curs. Cel ce deschide discuţia nu este necesar să facă o descriere totală a întregului subiect. Nimeni nu-şi propune să-şi aroge calitatea de profesor sau expert şi, în acest fel, nimeni nu trebuie să se simtă intimidat din acest punct de vedere.

e) Rolurile următoare, care de obicei sunt îndeplinite de tutor, profesor sau altă persoană investită oficial în procesul educaţional, devin responsabilitatea grupului:

- Iniţierea.

Când apare un moment de pauză în discurs, cineva trebuie să rupă tăcerea. Reţinerea pe care mulţi studenţi o simt când trebuie să rupă tăcerea este datorată fricii de a risca să afirme ceva ce alţii ar putea să respingă.

- Darea şi cererea de informaţii.

Membrii grupului trebuie să fie pregătiţi să pună întrebări cu scopul de a-i ajuta să-şi clarifice viziunea şi gradul propriu de înţelegere asupra subiectului. Membrii grupului trebuie să fie pregătiţi să împărtăşească din înţelegerea lor asupra subiectului. Tot timpul, membrii grupului trebuie să-şi reamintească că grupurile de auto-ajutor constituie un exerciţiu în procesul de învăţare şi înţelegere prin cooperare. Nimeni nu este notat (evaluat prin note) şi nimeni nu este apostrofat sau “arătat cu degetul” dacă nu cunoaşte sau nu înţelege un subiect sau concept.

- Necesitatea apariţiei reacţiei.

Când un membru al grupului împărtăşeşte din cunoştinţele sale, referitor la un anumit subiect supus dezbaterii, grupul tratează adesea discursul ca un punct final al dezbaterii asupra subiectului şi rămâne tăcut, sau doreşte să treacă la subiectul următor, fără a mai face comentarii suplimentare. Pentru ca învăţarea să fie efectivă, trebuie să apară o reacţie voluntară sau o reacţie cerută, necesitată din diverse cauze, de exemplu: o completare la cele spuse. Un grup se caracterizează printr-o interacţiune de idei, concepte, opinii, experienţe etc.

- Reafirmarea unui concept (idei) şi oferirea de exemple.

Dacă un membru reafirmă ce a spus alt membru sau oferă exemple edificatoare, această activitate reprezintă un feedback la acţiunea vorbitorului originar.

- Afirmaţiile incorecte.

Afirmaţiile incorecte nu vor fi lăsate să treacă. Sugerarea că afirmaţiile unei persoane nu sunt exacte cere cunoştinţe în domeniu şi necesită localizarea inexactităţii. Adesea este lăsată să treacă, însă, o afirmaţie incorectă pentru a salva stinghereala (jena) vorbitorului sau criticului, care nu vrea să-şi asume o sarcină delicată.

Datorită faptului că membrii grupului sunt încurajaţi să-şi testeze înţelegerea conceptelor în prezenţa grupului, este inevitabil că întregul grup nu va avea întotdeauna aceeaşi percepţie asupra materialului de curs.

- Clarificarea, sintetizarea şi recapitularea.

Chiar în prezenţa unui material aparent simplu, grupurile pot întâmpina dificultăţi şi, periodic, cineva trebuie să fie pregătit de a recapitula şi de a-i ajuta pe membrii grupului să extragă ideile care au fost discutate, cu scopul clarificării şi sintetizării lor. De obicei, această operaţie: recapitulare, clarificare, sintetizare, are efectul închiderii discuţiei, fiind apreciată ca actul final în activitatea grupului de auto-ajutor. Această misiune de scoatere din impas nu cade obligatoriu în sarcina preşedintelui, deşi acesta trebuie să fie oricând pregătit să recunoască că discuţia poate ajunge la un sfârşit “natural”, fără nici o intervenţie.

Acestea sunt cele 6 roluri care cad în responsabilitatea grupului de auto-ajutor.

Comportarea negativă în grupul de auto-ajutor

O sesiune a grupului de auto-ajutor este un exerciţiu de învăţare cooperantă, de ajutor reciproc, şi toţi membrii trebuie să evite atitudini, acţiuni şi roluri care nu încurajează în mod pozitiv procesul învăţării. Următoarele atitudini trebuie evitate:

- comportamentul agresiv;

- blocarea, adică împiedicarea contribuţiei unui membru dintr-un motiv oarecare, neconvingător;

- dominarea;

- spiritul concurenţial;

- retragerea de la discuţii;

- căutarea simpatiei cu orice preţ;

- pledarea pentru o idee deplasată şi perseverarea susţinerii acestei idei, chiar după observaţii din partea celorlalţi membri;

- comportament neadecvat prin distragerea atenţiei membrilor grupului: zgomote, discuţii cu colegii, etc.

Analiza succesului unei discuţii în grupul de auto-ajutor

Problema principală pentru grupul de auto-ajutor este lipsa de experienţă satisfăcătoare în ceea ce priveşte o discuţie de grup reuşită. Dacă grupul a fixat, încă de la început, scopuri şi obiective clare, este posibil să se verifice cu exactitate dacă acestea au fost atinse.

Trebuie să existe o idee unanimă, împărtăşită de toţi membrii grupului de auto-ajutor, asupra conceptului de discuţie bună, reuşită, eficace.

Se pot sugera câteva criterii care au rezultat din experienţa altor grupuri:

- Învăţarea este acceptată ca obiectiv al discuţiei.

- Învăţarea este acceptată ca un exerciţiu cooperant, de ajutor reciproc.

- Fiecare participă la discuţie şi ajută pe ceilalţi să ia parte la discuţie.

- Funcţia de conducere a grupului (ex: preşedinte) are un caracter neoficial şi se asigură prin rotaţie de către toţi membrii grupului.

- Toţi membrii grupului participă la discuţie, dar trebuie, în prealabil, să se pregătească, studiind materialul de curs şi materialul bibliografic aferent.

- În timpul discuţiilor, tot materialul supus dezbaterii trebuie parcurs în mod adecvat.

- Membrii grupului sunt obligaţi să participe, regulat, la întrunirile, sesiunile grupului de auto-ajutor.

- În cadrul sesiunii grupului de auto-ajutor trebuie să existe o atmosferă relaxată, neoficială, nestresantă.

O măsură eficientă este alocarea câtorva minute, la sfârşitul sesiunii grupului de auto-ajutor, pentru a se evalua succesul discuţiilor, măsurat pe baza criteriilor enumerate.

Concluzii şi sugestii generale privind grupul de auto-ajutor

Testul ultim al valorii şi eficacităţii discuţiilor din grupul de auto-ajutor este dorinţa membrilor grupului de a se întâlni din nou. Dacă analiza ultimei discuţii de grup a arătat imperfecţiuni, atunci grupul trebuie să fie pregătit să găsească remedii la deficienţele constatate, pentru ca următoarea sesiune să fie şi mai eficientă.

Este posibil ca membrii grupului să aducă modificări la cadrul standard privind discuţiile din grupul de auto-ajutor (de ex: cadrul sugerat în această lucrare).

Important este ca grupul să opereze înăuntrul unui cadru ale cărui caracteristici sunt acceptate de către toţi membrii grupului.

Eficacitatea tehnicii de lucru a grupului de auto-ajutor constituie un exerciţiu de învăţare prin experimentare. Cu timpul, după o experienţă acumulată, grupul va stăpâni toate mecanismele acestei tehnici. Trebuie să se aibă în vedere şi următorul pericol: ca grupul să nu devină un grup exclusivist.

Nu toţi membrii potenţiali ai grupului pot să-şi aducă contribuţia, în acelaşi grad, la succesul sesiunii de dezbateri. Trebuie să li se dea şansa şi acestora şi trebuie să fie ajutaţi să-şi dezvolte aptitudinile. Totodată, noii veniţi în grup sau cei care iau parte, ocazional, la sesiuni, nu trebuie complexaţi de cei cu experienţă.

Toţi studenţii au un profesor sau tutor care va dori să dea sugestii privind subiectele de discuţie în cadrul grupului de auto-ajutor sau să consilieze în privinţa aspectelor tehnice legate de mecanismul de funcţionare al grupului.

Dar nu trebuie să se aştepte ca profesorul sau tutorul să participe fizic la aceste sesiuni, fiindcă prin definiţie, aceste grupuri funcţionează fără tutor.

Întâlnirile grupului de auto-ajutor pot avea loc oriunde, într-un cadru formal sau informal: sală de seminar, sala unui consiliu de administraţie, centru de studii.

Trebuie subliniat faptul, chiar reamintit, că procesul ascultării este un proces foarte important în cadrul oricărui grup de lucru. Membrii grupului trebuie să se concentreze asupra cuvântărilor colegilor, pentru a fi în stare să asigure un feedback pertinent. Se poate cădea în capcana concentrării asupra pregătirii discursului propriu, care va fi susţinut în faţa colegilor, şi astfel se stopează efectiv procesul ascultării.

c) Şcoala rezidenţială

Multe şcoli de afaceri sau programe destinate perfecţionării profesionale a managerilor promovează instituţia, conceptul de şcoală rezidenţială. Şcoala rezidenţială este o întrunire de grup care se întinde pe parcursul unui weekend, o jumătate de săptămână sau chiar o săptămână întreagă, aceasta depinzând de volumul materialului de curs oferit cursanţilor. Managerii sunt obligaţi să participe la aceste şcoli rezidenţiale dacă doresc să atingă următoarele obiective:

- să stăpânească la nivel teoretic şi practic cunoştinţele predate la curs;

- să poată dobândi un certificat de curs (de exemplu în cadrul studiilor pentru MBA: Certificatul Profesional în Management sau Diploma Profesională în Management), care îi va ajuta la dobândirea de titluri academice sau, pur şi simplu, la nivel organizaţional, la avansarea profesională în sfera top-managementului (de exemplu: poziţia de senior manager sau general manager).

În esenţă, Şcoala rezidenţială este folosită în aplicarea cunoştinţelor acumulate la cursul teoretic, prin asigurarea unui cadru de învăţare efectivă, într-un mediu de grup.

Grupurile de lucru sunt mai mici ca grupurile de la tutoriale şi conţin 6-8 persoane. Se pot alcătui mai multe grupuri paralele, dar care îşi vor desfăşura activitatea în încăperi diferite, pentru a nu se bruia unele pe altele.

De la aceste persoane se aşteaptă o participare intensivă şi efectivă pe întreaga perioadă de desfăşurare a Şcolii rezidenţiale.

Programul zilnic de lucru se împarte în 2 etape:

- dimineaţa: între orele 8,30 - 13,00

- după-amiaza: între orele 14,00 - 20,00 (21,00)

Pare obositor şi stresant, dar în realitate nu este aşa.

Participanţilor din grup li se prezintă benzi video, care reprezintă scenarii de caz tipice (menţionăm că BBC a elaborat scenarii de caz şi aceste benzi video sunt disponibile în România prin intermediul Bibliotecii British Council Bucureşti, Timişoara, Cluj, Iaşi).

Se împart participanţilor şi foi cu scenarii cu studii de caz clasice în domeniul managementului, pe care apoi participanţii le vor analiza folosind metode specifice utilizate în tratarea studiilor de caz, care de fapt sunt nişte instrumente de lucru foarte puternice:

1. Analiza de tip STEP (după cum s-a explicitat anterior - un acronim pentru Sociological, Technological, Economic şi Political), adică factorii sociologici, tehnologici, economici şi politici care există în mediul înconjurător extern organizaţiei şi care pot influenţa organizaţia);

2. Analiza de tip SWOT - după cum s-a arătat: părţile tari şi cele slabe (factori interni organizaţiei), oportunităţile şi ameninţările (factori exteriori organizaţiei), care pot inhiba sau dezvolta activităţile organizaţiei.

În domeniul educaţiei manageriale se poate folosi, pentru analiza studiilor de caz tipice, următoarea lucrare: Sawyer, Laucanno Case Studies in International Management, Prentice-Hall, 1993.

În lucrare se dă şi o metodologie completă a tratării diferitelor tipuri de studii de caz.

Marea valoare, oportunitate, oferită de Şcoala rezidenţială constă în concentrarea managerilor din toată ţara, din diverse sectoare economice, din diverse departamente: cercetare-dezvoltare, producţie, calitate, marketing, specialişti care ocupă diverse funcţii, dar toţi având în comun faptul că studiază acelaşi curs, aceeaşi materie.

Sesiunile şi seminarele, activităţile de grup din cadrul Şcolii rezidenţiale sunt, de obicei, conduse de un tutor, dar aceasta nu însemnă că studentul poate participa nepregătit la aceste sesiuni sau să se mulţumească să joace doar un rol pasiv: acela de simplu spectator.

Ca şi tutorialele sau grupurile de auto-ajutor, şcolile rezidenţiale sunt proiectate ca activităţi de grup, unde se pot practica diverse activităţi ca: studiul de caz, jocul de rol, brainstorming, rezolvarea creatoare de probleme prin metoda sinectică, abordarea euristică etc.

Programul activităţii Şcolii rezidenţiale este încărcat, deoarece caută să asigure o pregătire folosind metode complementare de educaţie, şi acest proces se desfăşoară câteva zile la rând, fiecare zi având un program de 11-12 ore de activitate participativă.

Activitatea dintr-o Şcoală rezidenţială este stimulatoare şi prin faptul că se dă posibilitatea participanţilor să întâlnească alţi manageri, să cunoască tutori şi profesori de management, fiecare cu cultura sa managerială şi propriul stil didactic; practic, se dă posibilitatea de a se participa la un experiment didactic care, în România, nu este suficient folosit.

Participarea la Şcoala rezidenţială permite studentului (participantului, managerului etc.) să asigure un feedback organizatorilor şi, în acest fel, se măsoară eficacitatea acestei forme atipice de învăţământ.

3.4 Metoda “Brainstorming”

Metoda “Brainstorming” (engl. - brain=“creier” şi storm=“a asalta”) a fost concepută de Alex F. Osborn în anul 1939 şi este, la ora actuală, cea mai răspândită metodă de stimulare a găsirii de soluţii la probleme şi de stimulare a creativităţii ştiinţifice în condiţii de grup [25, 26, 27].

Trebuie specificat că imaginaţia creatoare este orientată numai spre viitor, are un caracter proiectiv şi anticipator şi se referă la elaborarea unui concept sau produs nou.

Scopul metodei “Brainstorming”: producerea unui număr cât mai mare de idei finite (100-200) într-un interval scurt de timp (30-60 minute), cu participarea unui grup de 5-12 persoane.

Specificul metodei constă în sciziunea care se operează între etapa de elaborare a ideilor şi cea de evaluare critică a lor.

Principiile metodei “Brainstorming”: Metoda “Brainstorming” se fundamentează pe două principii:

Principiul 1: amânarea evaluării critice a ideii, care oferă participantului o deplină decenzurare şi îi dă posibilitatea să emită orice idee ce i se pare legată de rezolvarea problemei (de ex: dezvoltarea unui produs nou de către cercetătorii din departamentul C&D, găsirea de soluţii adecvate în managementul proiectului) şi de abordare, în general, a temei puse în dezbatere.

Specialiştii ce practică această metodă numesc principiul “THE BIG YES” (“Metoda Marelui Da”).

Principiul 2: cantitatea generează calitatea. Pentru a se ajunge la judecăţi viabile, este necesară o productivitate ideatică cât mai mare.

Regulile metodei “Brainstorming”

a. Suspendarea oricărui gen de criticism. Are ca scop de a nu inhiba potenţialul ideatic al emiţătorului ideii.

Momentul emiterii ideii este separat de momentul evaluării critice a ideii. Există doar o singură problemă: evitarea auto-cenzurării propriilor gânduri, adică exprimarea cât mai spontană a ideilor fără ca emiţătorul să se gândească la valoarea ideii sau la modul cum va fi percepută şi apreciată (sau nu) ideea emisă de către ceilalţi participanţi.

b. Manifestarea impetuoasă a imaginaţiei. Imaginaţia, chiar absurdă, este binevenită. Practica a arătat că ideile cele mai îndrăzneţe şi care au revoluţionat ştiinţa se datorează imaginaţiei libere şi această imaginaţie liberă trebuie încurajată.

c. Stimularea unui debit ideativ cât mai mare. Probabilitatea apariţiei ideilor valoroase este într-o relaţie directă cu numărul ideilor emise.

d. Preluarea ideilor emise de alţii (“hitchhiking”, engl.) şi fructificarea lor prin ajustare şi rafinare, adică stimularea asocierii de idei pe baza celor exprimate de alţi participanţi. În grupul creativ trebuie să existe o dezvoltare reciprocă a ideilor şi poate că ideea hotărâtoare pentru găsirea soluţiei la o problemă este o construcţie secvenţială şi succesivă a ideilor (sau a fragmentelor de idei) emise de ceilalţi participanţi.

Procedee imaginative folosite în cadrul metodei “Brainstorming”

Alex F. Osborn a pus în evidenţă un întreg sistem de operaţii ale imaginaţiei “constructive”. Condiţiile generale ale operaţiilor imagistice adecvate, în general, creaţiei ştiinţifice şi tehnice sunt vizualizarea şi interogaţia. Pentru dezvoltarea imaginaţiei creatoare este recomandat ca persoana să se antreneze în modelarea mental-vizuală a relaţiilor spaţiale şi simbolice prin întrebări ce trebuie să fie puse într-o anumită ordine. Pentru sarcinile practice, ordinea întrebărilor este următoarea “de ce?”, “pentru ce?”, “cum?”, “unde?”, “când?”, “de către cine?”, “ce este de făcut?”.

Procedeele de imaginare sistematizate de Osborn se pot grupa în patru categorii, după principiile pe baza cărora au fost determinate.

Analizăm patru tipuri de procedee imaginative:

1. Procedee imaginative bazate pe interogaţie şi vizualizare

- Adaptarea unui obiect, principiu sau metodă la anumite situaţii concrete.

Se porneşte, în prima secvenţă, de la adaptarea în cazuri concrete, tipice şi se urmăreşte, în a doua secvenţă, adaptarea aceluiaşi obiect, principiu sau metodă în arii aplicative nespecifice, atipice, folosindu-se analogia.

- Modificarea formei, structurii interne sau a caracteristicilor obiectului.

Aceste modificări pot atinge forma, culoarea, materialul, structura internă sau chiar destinaţia finală (scopul) pentru care a fost creat iniţial acel produs.

- Restructurarea. Se poate aborda doar la nivel conceptual şi se presupune schimbarea structurii interne a produsului.

- Substituirea. Constă în înlocuirea unui elemnet constructiv cu altul fără a altera calitatea produsului şi caracteristicile iniţiale după care a fost produs.

2. Procedee imaginative bazate pe cele patru operaţii aritmetice de bază

- Argumentarea constă în amplificarea dimensiunilor şi/sau adăugarea de noi elemente faţă de produsul de bază.

- Multiplicarea (sau leit-motivul) constă în repetarea elementelor faţă de produsul de bază.

- Omisiunea constă în simplificarea produsului prin eliminarea unor caracteristici sau elemente constructive.

- Diminuarea sau miniaturizarea caracteristicilor unui produs.

- Diviziunea (atomizarea) unui întreg, produsul fiind văzut ca un întreg, în cât mai multe părţi componente posibile, aceste părţi componente fiind privite la rândul lor ca un întreg.

3. Procedee imaginative construite după modelul operaţiilor cu care debutează analiza matematică

- Rearanjarea constă în modificarea de ordine şi poziţie, oferind alternative în reproiectarea unui produs.

- Inversarea constituie un procedeu univoc de rearanjare. Schimbarea raportului cauză-efect deschide perspective în abordarea dezvoltării unui produs nou.

- Combinarea presupune asamblarea elementelor disparate între ele şi/sau aparent incompatibile, ca şi celor “depersonalizate” (care şi-au pierdut utilitatea iniţială) şi crearea unei noi structuri.

4. Procedeul imaginativ al empatiei

Empatia este capacitatea subiectului de înţelegere şi cunoaştere a unui individ prin fuziune afectivă, dar fără implicaţie participativă la trăirile acestuia [28]. Empatia poate constitui şi o imitaţie internă a unui produs. Transpoziţia, care are la bază principiul empatiei, implică o transpunere mentală în locul altei persoane şi ne ajută să receptăm poziţia acelei persoane faţă de un produs nou lansat pe piaţă.

Alte procedee imaginative care favorizează folosirea procedeelor mai sus consemnate

- Întocmirea unei liste cu cele mai diferite întrebuinţări ale unui obiect.

- Enumerarea tuturor consecinţelor posibile pe care le-ar putea avea soluţiile date la o problemă.

- Găsirea cât mai multor căi de rezolvare pentru o problemă dată.

- Asocierea unor cuvinte, lucruri, cât mai diferite (îndepărtate) între ele.

- Inventarea de simboluri pentru prezentarea unor noţiuni şi acţiuni ale unei probleme date.

- Găsirea cât mai multor semnificaţii pe care poate să le aibă un cuvânt dat.

- Enumerarea cât mai multor obiecte care au trăsături comune cu obiectele date în problemă.

- Stabilirea de corespondenţe forţate, de relaţii între două sau mai multe produse sau idei care, în mod firesc, nu au nici o legătură între ele. De exemplu, se poate examina o idee dintr-o listă, prin raportare la toate ideile de pe lista respectivă.

Modalităţi pentru depăşirea momentului de stagnare a producţiei de idei a grupului

Grupurile de brainstorming sunt astfel organizate încât să asigure obţinerea unui număr cât mai mare de idei, soluţii.

Se întâmplă ca, în desfăşurarea şedinţelor grupului, să intervină momente în care nimănui din grup să nu-i vină în minte nici o idee. Acest lucru se poate datora mai multor cauze. Una dintre ele se referă la apariţia criticii, când studenţii încep să formuleze aprecieri de genul: “nu o să ne sprijine nimeni”, “este prea fantezist acest proiect” etc. Aceste aprecieri formulate cu privire la ideile în grup au fost denumite “fraze fatale” creativităţii, deoarece ele împiedică apariţia oricărei alte idei noi şi orientează membrii grupului în direcţia opusă scopului propus. De aceea, s-au elaborat o serie de alte fraze, denumite “de scuză”, prin care să fie anihilată tendinţa spre critică.

De exemplu: “Cunosc eu oameni care ne pot ajuta la realizarea acestui proiect” etc. O altă cauză a diminuării producţiei de idei se poate datora faptului că studenţii nu se pot concentra intens pe o perioadă de o oră cât durează şedinţa grupului.

În asemenea situaţii se împarte şedinţa în 2 reprize a câte 30 minute fiecare, cu pauză între ele.

Stimularea producţiei de idei se poate face prin utilizarea check-listing-urilor. În general, aceste check-listing-uri conţin:

- “verbe catalizatoare”: sporire, extragere, diminuare, omitere, adăugare, multiplicare, adiţionare, modificare etc.

- indicatori de schimbare, emiterea de idei noi prin asociaţie cu ideile emise în grup.

Vom prezenta, mai jos, un exemplu de check-list pentru ameliorarea unui produs privind o funcţie, o piesă, o operaţie necesare optimizării produsului:

a. Utilizarea ei contribuie la creşterea valorii produsului?

b. Preţul este proporţional cu utilitatea?

c. Toate caracteristicile produsului sunt indispensabile? (dacă nu sunt, să-l simplificăm!)

d. Există un alt mod mai bun pentru atingerea scopului urmărit? (căutarea unor procedee şi materiale existente, dar care nu au fost folosite în acest caz).

e. Există o metodă mai puţin costisitoare pentru a face această piesă? (dacă da, cum s-ar putea adapta?)

f. Există pe piaţă un articol standard pe care l-am putea utiliza?

g. Folosim oare echipamentul cel mai adecvat (indicat) pentru cantităţile (şi calitatea) pe care le fabricăm?

h. Putem avea un profit mai bun având un furnizor de materiale, subansamble, mai competitiv?

Limitele metodei “Brainstorming”

- De obicei, în primele adunări, se emit, deja, idei cunoscute şi nu idei originale.

- Scopul nemijlocit al grupului constă doar în emiterea de idei şi nu vizează în mod direct valorificarea potenţialului creativ al participanţilor.

- Antrenamentul creativ priveşte doar unul dintre factorii creativităţii şi anume stimularea imaginaţiei.

3.5 Metoda sinectică

Bazele metodei sinectice au fost puse de W. J. GORDON [29], în anul 1944.

Scopul metodei: rezolvarea creatoare de probleme în cadrul activităţii de grup.

Principiile metodei sinectice:

a. Transformarea străinului în familiar (a lucrurilor foarte necunoscute, cu totul noi, în lucruri şi concepte foarte banale şi obişnuite);

b. Transformarea familiarului în străin (a lucrurilor foarte banale, cunoscute în lucruri şi concepte absolut noi, pe care le-ai vedea pentru prima dată);

c. Jocul cu legile, conceptele, cuvintele, metaforele (ignorarea oricăror legi, atribuirea unor accepţii, semnificaţii diferite de cele obişnuite).

Mecanismele operaţionale utilizate în rezolvarea problemelor:

- detaşarea emoţională şi cognitivă de problemă;

- implicarea în problemă (identificarea cu aceasta);

- menţinerea unei tensiuni emoţionale (amânarea tendinţei de a găsi cât mai repede soluţia problemei);

- exprimarea liberă a impulsurilor imaginative (speculaţia);

- reducerea tensiunii emoţionale în momentul verificării soluţiei finale.

În abordarea problemelor se folosesc toate cele 4 tipuri de analogii: personală, directă, simbolică, fantezistă.

Criterii de selecţie pentru grupul creativ:

a. Constituţia emoţională, modul de a reacţiona afectiv faţă de reuşită sau insucces (eşec). În grupurile creative nu sunt admişi cei care se bucură exagerat de mult în faţa unei recompense sau a unui succes sau cei care rămân complet demobilizaţi în faţa unui eşec.

b. Reprezentarea. O organizaţie are mai multe departamente: cercetare-dezvoltare, proiectare, producţie, organizare, marketing, administraţie. Grupul sinectic trebuie să cuprindă câte un membru din fiecare sector. Preferabil este ca personalul de specialitate (cercetători) să fie mai mare decât cel ne-tehnic.

c. Nivelul energetic. Fiecare membru din grupul sinectic trebuie să manifeste un interes puternic faţă de problemele de specialitate şi să dispună de energia necesară pentru realizarea intereselor profesionale. Trebuie făcută o distincţie între persoanele autentic pasionate de activitatea profesională şi cele care reacţionează afectiv foarte intens, se entuziasmează uşor, dar sunt superficiale şi instabile.

d. Vârsta membrilor grupului sinectic trebuie să fie cuprinsă între 25-40 de ani. Argument: până la 25 de ani omul nu este suficient de format din punct de vedere profesional, iar peste 40 de ani este prea “format”, dobândind “fixări limitative” care îi diminuează receptivitatea faţă de noile experienţe. Acest criteriu este totuşi discutabil deoarece există tineri blazaţi, conformişti, dornici de a ocupa locuri de muncă cât mai importante (cu o motivaţie pregnant extrinsecă), după cum există oameni care, deşi au depăşit 50-60 de ani, acest lucru nu le-a diminuat curiozitatea profesională, vivacitatea imaginaţiei, interesul faţă de nou.

e. Spirit întreprinzător foarte ridicat. În grup se preferă persoane ce manifestă un interes deosebit pentru problemele organizaţiei, participând efectiv cu idei noi la soluţionarea lor.

f. Diversitate în experienţa profesională. Membrii selectaţi trebuie să aibă profesii cât mai diferite. Diversitatea profesională oferă un câmp larg de cunoştinţe grupului. Fiecare membru trebuie să aibă un interes major pentru domenii diferite de ale lui, pe care să le şi cunoască într-o oarecare măsură. Această condiţie asigură tuturor membrilor grupului un potenţial metaforic ridicat.

Deoarece membrii grupului sinectic sunt selectaţi, de obicei, din accesaşi organizaţie, trebuie să li se explice că un asemenea grup este constituit pentru rezolvarea celor mai dificile şi importante probleme şi că respingerea lor la selecţia în grup nu le afectează statutul în organizaţia respectivă.

Ulterior acestei prime selecţii urmează etapa de alegere finală a membrilor pentru grupul sinectic, în care se testează următoarele calităţi ale membrilor:

- capacitatea metaforică;

- atitudinea de asistenţă, de acordare a unui ajutor efectiv la desfăşurarea unor activităţi în comun;

- coordonarea kinestezică (siguranţa în efectuarea diferitelor acţiuni);

- asumarea riscului;

- maturitatea emoţională;

- capacitatea de a generaliza;

- capacitatea de a abstractiza;

- încredere în forţele proprii;

- nonconformism şi neconvenţionalism în modul de a gândi şi a acţiona în activitatea profesională.

Toate aceste calităţi sunt determinate prin teste. La nivel de grup, toate aceste calităţi trebuie să fie maxim dezvoltate.

Pregătirea grupului: instruirea membrilor grupului sinectic cu metode de rezolvare creativă a problemelor în cadrul unor cursuri speciale cu o durată cuprinsă între 6 săptămâni şi 6 luni. Durata lor depinde de natura problemelor ce se abordează. Se acordă o importanţă deosebită formei de prezentare a problemei sub forma unor modele lucrative şi a unor tehnici de implicare în problemă (analogiile).

W. J. Gordon susţine că eficienţa rezolvării unei probleme depinde, în mare măsură, de modul ei de prezentare, care trebuie să fie cât mai neconvenţional şi să se realizeze prin mijloace cât mai diverse.

Aspecte organizatorice şi de procedură

- mărimea grupului: 5-7 persoane;

- discuţiile se poartă în contradictoriu, bazate însă pe argumente ştiinţifice;

- durata şedinţei: 1 oră;

- conducerea grupului se face de 2 lideri, unul tehnic (specialist în problema care se abordează) şi altul netehnic (din afara domeniului problemei, dar făcând parte din aceeaşi organizaţie).

Limitele metodei sinectice

a. Selectarea în grup a unor persoane cu potenţial creativ ridicat (mai ales în privinţa motivelor şi atitudinilor creative);

b. Instructajul membrilor este centrat pe antrenarea capacităţii de rezolvare creativă a problemelor. Instructajul priveşte, inclusiv, relaţiile dintre oameni, în situaţia când fiecare ţine la ideea lui; se cunoaşte că, în general, între oameni foarte creativi comunicarea este foarte dificilă.

c. Pregătirea membrilor nu prevede şi o fază de finalizare a soluţiilor elaborate în grup. Analiza ideilor este făcută de un grup de experţi care le aplică şi le folosesc în practică.

3.6 Metoda (abordarea) euristică

Utilizat încă din antichitate ca modalitate de descoperire a adevărului, demersul euristic cunoaşte în prezent o aplicare tot mai largă, atât în cercetare, cât şi în procesul de predare-învăţare. În accepţiunea modernă, euristica în procesul de învăţământ nu se reduce la conversaţia euristică, ci reprezintă o idee directoare în întreaga metodologie didactică. După opinia unor cercetători ai abordării euristice (Novak, J. D. şi Gowin, B. D., 1984), demersul euristic angajează procesele cognitive ale studenţilor în patru planuri corelate ale materialului de curs:

- Problema sau întrebarea centrală, căreia i se cere o soluţie, un răspuns.

- Evenimentele, fenomenele sau obiectele care sunt exprimate în concepte sau teze ce urmează a fi învăţate.

- Conceptele propriu-zise şi relaţiile existente între ele.

- Modul de producere/elaborare a conceptelor şi tezelor în discuţie (procedurile sau metodologia de elaborare a cunoştinţelor).

În fig. 3.4 sunt reprezentate sintetic componentele demersului euristic.

Rolul de instrument organizator în strategia euristică revine conceptelor care fac obiectul procesului de predare-învăţare, deoarece conceptele determină selecţia obiectelor şi evenimentelor de luat în discuţie şi de observat pe parcursul derulării materialului de curs.

Dacă noţiunile sunt bine precizate, procesul de elaborare a cunoştinţelor de către studenţi are şanse sporite de reuşită.

În sfârşit, problema sau întrebarea centrală rezultă, de fiecare dată, din raporturile particulare în care se află diferite concepte.

Abordarea euristică presupune momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar şi selecţie a posibilităţilor, alegerea căilor cu şanse de a se dovedi optime.

Studentul se angajează într-o sarcină de cunoaştere, de rezolvare a unei probleme pentru care are o experienţă insuficientă, o informaţie momentan incompletă.

Fig. 3.4. Componentele demersului euristic

(Novak, J.D., Gowin, B.D., 1984)

3.7 Jocul de rol (Role playing)

Jocul de rol (Role playing) este o formă de aplicare şi utilizare didactică a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată de J. I. Moreno în anul 1921 şi intră în circulaţie cu deosebire după anul 1934 [30].

Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme etc. Studenţii sunt priviţi ca nişte actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc, în sensul că ei vor ocupa în societate poziţii sau status-uri profesionale, ştiinţifice, manageriale etc., pentru efectuarea cărora este necesar să “joace anumite roluri “ corespunzătoare acestor status-uri, adică să-şi formeze anumite abilităţi, atitudini, convingeri, etc. Un specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca, odată cu cunoştinţele de specialitate, să-şi formeze şi tipuri de comportamente necesare abordării, înţelegerii şi influenţării partenerilor de interacţiune, altfel spus, este necesar să înveţe rolul corespunzător status-ului.

În esenţă, metoda jocurilor de rol urmăreşte formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, o relaţie sau situaţie socială de grup prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate şi relaţionate între ele.

Avantajele metodei:

- activează studenţii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional, punându-i în situaţia de a interacţiona,

- prin dramatizare asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi participarea activă a cursanţilor,

- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor,

- pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii,

- este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.

Dezavantaje sau dificultăţi legate de utilizarea metodei:

- este o metodă mai greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti la conducătorul jocului,

- deşi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puţin - aproximativ o oră - proiectarea şi pregătirea sa cer timp şi efort din partea profesorului (tutorului),

- există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril şi facil de către studenţi,

- este posibilă apariţia blocajelor emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor de către unii studenţi.

Utilizarea cu eficienţă sporită a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, contrapoziţie, poziţie focală, parteneri de rol, comportament de rol, obligaţii de rol, etc.

Obiectivele generale ale jocului de rol:

Având în vedere că în jocul de rol conţinutul simulării îl reprezintă interacţiunea umană, această metodă de predare-învăţare poate fi utilizată pentru realizarea unuia sau mai multora dintre următoarele obiective: învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit status; dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; dezvoltarea capacităţii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi capacităţii de a rezolva situaţiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor învăţate greşit; formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă; învăţarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi status-uri sau confruntării cu noi probleme.

Etapele pregătirii şi folosirii jocului de rol sunt următoarele:

- Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol. Este foarte important ca situaţia ce urmează a fi simulată să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de însuşit de către studenţi în urma interpretării rolurilor.

- Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului. Situaţia de simulat este supusă analizei sub aspectul status-urilor şi categoriilor de interacţiuni implicate. Din situaţia reală sunt reţinute pentru scenariu numai aspectele esenţiale: status-urile şi rolurile cele mai importante care servesc constituirea unui model interacţional. Urmează apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri şi roluri care, fireşte, este mult simplificată de situaţia reală.

- Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi exigenţele jocului de rol. Este vorba de distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat. Status-urile şi rolurile sunt descrise amănunţit pentru fiecare participant în parte pe o fişă; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilă de către conducătorul activităţii.

- Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fişei. Este necesar ca participanţii să fie lăsaţi 15-20 min. să-şi interiorizeze rolul şi să-şi conceapă modul propriu de interpretare.

- Interpretarea rolurilor.

- Dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu s-au obţinut comportamentele aşteptate. La dezbatere participă şi observatorii. Este important ca interpreţilor să li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simţit

Fig. 3.5. Etapele desfăşurării jocului de rol

Exigenţe de ordin metodic:

În repartizarea status-urilor şi a rolurilor, conducătorul activităţii trebuie să ţină seama de aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant; este foarte bine ca:

- înainte de interpretarea rolurilor să se efectueze exerciţii, individuale sau în grup, discutarea unor cazuri similare şi propunerea de către participanţi a modului de rezolvare;

- să fie urmărit fiecare participant referitor la modul cum preia şi interpretează rolul şi cât de mult se identifică cu el;

- să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive şi emoţionale, conflictele etc.;

- fiecare participant să cunoască atât conduitele proprii pe care trebuie să le adopte, cât şi pe cele aşteptate din partea interlocutorilor săi;

- interpreţii să fie ajutaţi să nu se abată de la rolul primit;

- un joc de rol să fie interpretat de mai multe ori de aceeaşi categorie de studenţi pentru a se asigura însuşirea şi automatizarea deprinderilor şi comportamentelor;

- învăţarea de noi roluri în acelaşi joc; pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat să se utilizeze un set de roluri progresive în complexitate, pe baza cărora să se poată asigura generalizarea şi transferul comportamentelor pentru alte situaţii similare.

Tipuri de jocuri de rol:

1) Jocuri de rol cu un caracter mai general.

a) Jocul de reprezentare a structurilor ajută înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice aparţinând unui sistem socio-economic, socio-cultural etc.

De pildă, organizarea unei instituţii poate fi reprodusă la scară mică, într-o sală de seminar, prin distribuţia spaţială corespunzătoare a mobilierului, a status-urilor şi rolurilor de îndeplinit. Jocurile de reprezentare a structurilor pot fi utilizate cu succes în predarea ştiinţei conducerii (structuri organizatorice şi de conducere), economie politică etc.

b) Jocul de decizie. Studenţilor li se distribuie status-uri şi roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situaţie decizională importantă. Studenţii înşişi sunt puşi în situaţia de a lua decizii. Înainte de a decide, participanţii la joc vor cunoaşte obiectivele pe care le urmăreşte organul de decizie. În funcţie de acestea se stabileşte o ordine de prioritate a obiectivelor, se formulează principalele soluţii posibile, se anticipează efectele pozitive sau negative generale de aplicare a soluţiilor, se decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizată în predarea şi învăţarea ştiinţei conducerii, ştiinţelor economice şi juridice.

c) Jocul de arbitraj, folosit în predarea disciplinei juridice şi financiar- contabile, uşurează înţelegerea capacităţilor de soluţionare a problemelor conflictuale ce apar între două persoane, două grupuri, două organizaţii. Prin jocul de arbitraj se urmăreşte soluţionarea litigiului; în înfăptuirea sa sunt implicaţi: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic, notat cu C), arbitrii (participanţii - A), părţile conflictuale (persoane, grupuri, organizaţii - P1 şi P2) şi experţii (E).

d) Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor). Prin acest tip de joc se urmăreşte simularea

obţinerii unor performanţe de învingere a unui adversar, real sau imaginar. Conducătorul grupului împarte participanţii în două microgrupuri sau perechi de câte două persoane angajate în competiţie. Distribuie status-urile şi rolurile ce revin fiecărei părţi şi se comunică obiectivul competiţiei.

Participanţii la joc sunt puşi să aleagă între variabilele posibile de joc, să recurgă la strategii diverse, să determine soluţii optime respectând regulile jocului. Jucătorii dintr-un grup îşi vor elabora strategiile de lucru în funcţie de alegerile corespunzătoare ale adversarului, fiecare parte străduindu-se să-şi impună soluţia considerată cea mai eficientă.

2) Jocuri cu caracter specific

a) Jocul de negociere s-a dovedit util în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor comerciale şi financiar bancare, pentru dezvoltarea capacităţilor de negociere a celor ce lucrează sau vor lucra în domeniul relaţiilor comerciale.

Profesorul (tutorul) împarte studenţii în două grupuri sau în perechi de microgrupuri care sunt puse în situaţia de a realiza tranzacţii comerciale. Fiecare microgrup încearcă ca partenerii de negociere să-i accepte condiţiile.

3.8. Simularea şi jocul de întreprindere

Transferul de cunoştinţe - obiectul activităţii de instruire - poate fi făcut cu un grad mai mare sau mai mic de participare din partea receptorului (celui care învaţă).

Metodica instruirii cunoaşte, în funcţie de gradul de participare a subiectului, diferite forme de instruire, metode şi tehnici, menite să eficientizeze procesul achiziţionării de noi cunoştinţe.

De la asistenţa aparent pasivă la prelegerea unui profesor sau expert pe o temă dată, în care acesta acoperă o anumită gamă de subiecte pe care le prezintă cu mai mult sau mai puţin talent, până la instruirea activă sintetizată prin sintagma “learning by doing” (a învăţa făcând), pedagogia şi, mai ales, instruirea adulţilor, au dat drept la existenţa în arsenalul de metode şi tehnici a numeroase forme de transfer de cunoştinţe, care pot fi reprezentate punctual sau zonal în spaţiul tridimensional determinate de instrumentar, metode şi gradul de participare (fig.3.6).

În acest spaţiu pot fi examinate şi discutate meritele şi neajunsurile oricărei metode sau combinaţii de metode.

Spre exemplificare vom examina pe scurt extremele (fig.3.6).

Fig. 3.6 Spaţiul instrumentar/metode/rezultate

a) Metoda: expunerea; Instrumentar: creta şi tabla;

Grad de participare: redus.

Expunerea, în care efortul este concentrat la cel care o face, este metoda cea mai veche şi uzitată, care necesită, în general, mijloace materiale modeste. Tehnica modernă de expunere, cu folosirea mijloacelor audio-vizuale (retroproiector, film, TV), conferă valoare suplimentară acestei metode clasice şi sporeşte participarea auditorului, stimulându-i mecanismele de memorare şi asociativitatea ideatică, imaginaţia şi creativitatea.

Tehnicile de expunere a unor date, scheme etc. (ex: flanel board, tabla magnetică, flip chart etc.), deşi nu au un aport informaţional important, contribuie la reţinerea informaţiei prin forma de prezentare a acesteia.

Gradul de participare a subiectului este determinat de interesul pe care acesta îl are faţă de expunere, dar urmărirea unui itinerar strict, determinat de cel care o face, micşorează participarea activă a receptorului în procesul de transmitere de cunoştinţe.

b) Extrema cealaltă, caracterizată prin maximul de participare,

este constituită de jocul complex.

* Jocul - conduita acţională determinată de reguli date şi urmărind obţinerea unui avantaj în raport cu ceilalţi participanţi la joc - este prin excelenţă participativ.

Cunoaşterea regulilor este foarte importantă în cazul jocurilor cu reguli fixe, scopul practicării acestuia putându-se înscrie oriunde pe scara valorică de intenţie privind cunoaşterea regulilor şi obţinerea câştigului.

Câştigul, sau pierderea, premiază, sau penalizează, cunoaşterea, respectiv necunoaşterea regulilor sau gradul de inspiraţie privind aplicarea lor.

* Intervenţia hazardului este un alt element important în desfăşurarea jocului şi poate afecta în diferite grade aplicarea regulilor sau introduce reguli noi, determinate de aspectul probabilistic al unor situaţii şi cel statistic al aplicării regulilor fixe în condiţiile hazardului.

* Jocul poate avea o structură variabilă privind regulile de acţiune, putând fi dezvoltat pe măsura desfăşurării sale, în conformitate cu opţiunile determinate de anumite criterii, ale actorilor.

Jocul poate fi dezvoltat de la tipul cel mai simplu, acela de joc cu suma nulă, în care cel care câştigă o face pe seama celor care pierd, la jocurile cooperative, în care toţi participanţii, evident în măsură diferită, funcţie de anumite criterii, au un anumit câştig şi cooperează pentru obţinerea acestuia.

* Dotarea tehnică poate varia de la instrumentarul foarte simplu, hârtie şi creion, până la utilizarea calculatoarelor personale multimedia.

Aleatorizarea poate fi introdusă prin zar sau prin programe de generare de distribuţii de variabile aleatoare, cu extragere dintr-un recipient sau generate pe calculator, de programe de generare de numere pseudo- sau cvasi-aleatoare, pe baza cărora se generează distribuţii date de valori.

* Numărul de participanţi la joc este, în general, limitat.

Participarea este individuală sau pe grupe, în cadrul grupei fiecare membru îndeplinind anumite funcţii sau având anumite îndatoriri definite prin regulile jocului.

Jocul poate fi caracterizat prin grade de participare diferite: de la minimum doi parteneri, la participarea de masă - de exemplu în cazul unor consultări tip concurs, dotate cu premii, în rezolvarea unor probleme de interes general (de exemplu amplasarea unor construcţii şi amenajări de interes mai larg, precum terenuri sportive, supermarket-uri, edificii publice importante etc.).

Astfel de metode s-au experimentat în anii 1985-1990 cu concursul poştei şi televiziunii ucrainiene [50].

Sistemul de axe tridimensional din fig.3.6 poate fi dezvoltat cu axe suplimentare în cazul adăugării unor atribute sau coordonate de evaluare.

Astfel, dacă domeniul de aplicare a jocului este exercitarea funcţiilor conducerii pentru conducerea funcţiei de cercetare-dezvoltare în cadrul unei firme, activităţile de stimulare a creativităţii şi inovării eficiente şi conducerea lor cu metode specifice, cum este conducerea proiectelor, (v. produse software tip Project Manager) capătă o pondere foarte importantă în cadrul modelului de dezvoltare a jocului.

Prezentarea metodelor şi tehnicilor de lucru pentru stimularea creativităţii, de exemplu, metoda Delphi, Philips etc., poate fi făcută bine prin expuneri, dar aplicarea lor într-un context dat poate fi mult mai bine susţinută prin adoptarea unei metode participative, tip joc sau studiu de caz.

Vom prezenta în continuare, mai în detaliu, jocul managerial ca metodă de instruire activă.

Jocul managerial

Jocul managerial este inspirat de jocurile strategice militare utilizate încă din sec. XVII, pentru pregătirea mişcărilor de trupe în timpul ciocnirilor militare, pe baza analizelor acţiunilor proprii şi reacţiilor potenţiale ale adversarului.

Desigur, cunoaşterea situaţiei din teren era limitată la ce se putea observa din punctele de comandă, amplasate, în general, pe înălţimi, de unde comandanţii puteau observa situaţia şi evoluţia acesteia, care se modifica destul de rapid, nedându-le posibilitatea unor analize decizionale prea consistente. De aceea, astfel de analize efectuate în avans constituiau un factor de succes.

Introducerea elementului surpriză producea cel mai adesea deruta şi, în consecinţă, putea grăbi sau chiar determina victorii (de exemplu: luarea Toulon-ului în urma atacului de artilerie al lui Napoleon).

Virtuţile analizei pe machetă sau model, în sens general, au fost recunoscute de multă vreme, ca şi stimularea acţiunii paralele în domeniul politic şi administrativ, ca în cazul guvernelor fantomă în sistemul politic englez.

În domeniul managerial, studiul de caz şi simularea conducerii - în mod foarte asemănător jocurilor de stat major - au apărut, se pare, pentru prima dată în fosta Uniune Sovietică, unde Maria Mironova Birstein şi soţul ei au propus-o cu succes pentru prima oară în eficientizarea unei întreprinderi industriale [51].

Birocraţia şi criteriile politicii economice, care au acţionat pe baze determinant ideologice, sugrumând acţiunea firească a legilor economice, în special a legii cererii şi ofertei, diminuate la maximum în condiţiile economiei de comandă din fosta URSS, au făcut ca după succesul primelor aplicaţii în întreprinderi a metodei scenariilor şi jocului cu rol în analiza şi pregătirea decizională, această abordare să fie practic sugrumată până în anii ‘80 când, mai ales în urma schimbărilor impuse de reformă şi glasnost, jocurile decizionale au cunoscut un reviriment.

În SUA simularea conducerii a căpătat o răspândire largă, în special din a doua jumătate a deceniului 8 al secolului nostru.

Dezvoltarea economică postbelică rapidă, orientată spre consum, determinată de progresele în domeniul tehnologiilor, a condus la nevoia de cunoaştere mai aprofundată a interdependenţelor economice la nivel micro- şi macroeconomic, ceea ce a condus la realizarea unor modele de interacţiune producător- consumator pentru piaţa internă şi cea externă, ca şi la jocuri de simulare a conducerii în contextul întreprinderii, a anumitor domenii de activitate, pieţe şi mediu economic, social şi politic (TOPIC 1, MANAGER, MARKET).

În România preocupările privind utilizarea şi realizarea de jocuri de întreprindere au apărut în 1970, căpătând în timp o amploare moderată, determinată de contextul general economico-social. Primul joc original a fost EDJOC [69], un model simplificat al principalelor dependenţe între factorii ce parametrizează acţiunea managerială în întreprinderea industrială.

Jocul a fost dezvoltat şi actualizat în timp, pentru a ţine pasul cu reglementările economice, cum ar fi urmărirea ca indicator de raportare statistică a producţiei nete, precum şi prin crearea unei diferenţieri a pieţii externe pentru produsele realizate şi introducerea unui model concurenţial.

Au mai fost realizate, prin adaptare a unor jocuri create în alte ţări, jocuri de conducere generală a întreprinderii (ex:DONCZ la ASE), sau jocuri de simulare a conducerii producţiei (SIMPROD la IPB).

Importanţa domeniului pe care îl prezentăm este probată şi de existenţa a 8 asociaţii ştiinţifice internaţionale al căror obiectiv comun este promovarea metodelor active de instruire, a jocului şi simulării, ca metode în cercetarea ştiinţifică şi proiectare (ISAGA, NASAGA, ABSEL, SAGSET, WRACA, MORS, JASAG, AEE).

În România, în cadrul AGIR a fost înfiinţată Asociaţia Română de Simulare şi Jocuri Decizionale (ARSID), în 1991.

Menţionăm, de asemenea, că în 1993 a fost organizată, pentru prima oară în România, o conferinţă anuală a ISAGA (ISAGA ‘93/10/).

Aspecte metodologice privind realizarea şi utilizarea jocurilor decizionale şi studiilor de caz.

În realizarea jocului decizional sau a studiului de caz se porneşte de la scopul creării sale, avându-se în vedere şi cei care vor fi utilizatorii săi, viitorii participanţi potenţiali.

Jocurile pot fi specializate - pe funcţii ale întreprinderii sau pe funcţii ale conducerii sau pe grupe de activitate, sau pot fi de conducere generală, pentru a ilustra mulţimea dependenţelor principale între factorii care condiţionează calitatea conducerii.

Jocul se utilizează pentru stimularea spiritului analitic, a comunicării între participanţi, ca şi pentru antrenarea lor pentru a face faţă hazardului, unor factori aleatori.

Crearea de situaţii inedite, dar posibile şi semnificativ probabile în cadrul jocului - chiar şi în cazul jocului de rol - permite înţelegerea mai nuanţată a unor funcţii şi atribuţii, a unor tipuri de reacţii în situaţii date (ex: jocul de bursă [84], jocul de comunicare [54] etc.).

Fig. 3.7 Suita de stări ale modelului sistemului simulat,

realizată în cadrul jocurilor, ca urmare a deciziilor jucătorilor

Studiul de caz, ca metodă de instruire activă, pune participanţii în situaţia de a analiza şi formula direcţii de acţiune într-un context problematic în care se impune luarea unei hotărâri, a unei decizii, pe baza evaluării premiselor şi consecinţelor potenţiale ale fiecărei variante puse în discuţie, căci în general, studiul de caz “in ante” nu are soluţie unică. Diferite soluţii potenţiale se pot analiza comparativ (ex: prin analiza multicriterială) şi se pot face recomandări cu grade diferite de succes potenţial, de identificarea unor factori de risc etc.

Antrenarea participanţilor la formularea şi analiza cât mai multor variante de acţiune şi determinarea, în final, a uneia care se poate considera satisfăcătoare, constituie principalul rezultat al studiului de caz.

Aspectul static, referitor la o singură situaţie (fig.3.7), este înlocuit, în cazul jocului, cu suita de stări ale unui model al sistemului simulat, care răspunde, corespunzător deciziilor actorilor creând după fiecare set de decizii o nouă situaţie decizională.

Jocul de rol este mai puţin ambiţios.

El pune în evidenţă interpretarea personală a actorului în condiţiile respectării regulilor care definesc jocul.

Astfel, într-un joc de comunicare [54], în care se întâlnesc reprezentanţi a două culturi diferite, fără o prealabilă cunoaştere reciprocă a regulilor de comportament şi a semnificaţiilor unor gesturi, specifice fiecăreia dintre cele două culturi, întâlnirea poate să fie un eşec, datorită interpretărilor diferite (uneori opuse) ale unor gesturi de expresii, spre deliciul asistenţei.

Mesajul exerciţiului este necesitatea cunoaşterii reciproce a unor elemente de cultură şi comportament pentru a realiza o comunicare eficientă.

Jocul de rol în probleme de comunicare ilustrează şi posibilitatea distorsionării mesajului în cazul intermedierii comunicării (fig.3.8).

De altfel, cel mai simplu joc de rol de acest tip este telefonul fără fir, într-o variantă mai evoluată în care un mesaj este transmis prin intermediul mai multor persoane ajungând, posibil, foarte distorsionat la receptorul final (fig.3.8).

(a) (b)

Fig. 3.8 Jocul de rol şi distorsionarea comunicării

în cazul intermediarilor

Jocul de întreprindere (jocul decizional)

Aspectul static, referitor la o singură situaţie, este înlocuit cu suita de stări determinate de deciziile actorilor. Jocul trebuie să aibă surse de perturbaţii, generate prin program, dacă este un joc pe calculator, sau introduse de conducătorul jocului.

Pe un astfel de model se pot verifica consecinţele potenţiale ale unor strategii adoptate pentru diferite perioade de timp, pornind din starea iniţială dată, valoarea lor operaţională depinzând de pertinenţa modelului folosit.

Construirea modelului se bazează, metodologic, pe numerograma din fig.3.9 a [53], unde:

- P este procesul modelat;

- operatorii a₁ ... a_k reprezintă culegerea şi interpretarea datelor şi informaţiilor referitoare la procesul P;

- b₁ ... b_k reprezintă validarea modelului la etapele 1 ... k;

- operatorii g₁ ₂... g_k1,k reprezintă procesul de învăţare de la o versiune la alta a modelului;

- M₁, M₂ ... M_k sunt versiuni ale modelului procesului P.

(a) (b)

Fig. 3.9 Modelarea jocului de întreprindere

Procesul de modelare are caracter iterativ, tinzând spre o versiune satisfăcătoare.

Exigenţa ştiinţifică şi pragmatismul utilizatorului sunt importante în stabilirea gradului de detaliere a reprezentării, care, menţionăm încă o dată, nu poate fi completă (aceasta ar reprezenta un izomorfism complet, sau o recreare integrală a realităţii, ceea ce este imposibil), dar trebuie respectate condiţiile necesare unui model satisfăcător şi anume:

- coerenţa;

- corectitudinea (în virtutea unui sistem de axiome sau/şi paradigme);

- completitudinea (până la un nivel acceptabil de detaliere);

- utilitatea (posibilitatea utilizării efective);

- costul realizării şi exploatării.

Realizarea modelului în scop operaţional, caz în care modelul constituie premiza de acţiune asupra procesului (aspectul teleologic al modelării), conduce la modificarea mnemogramei (fig.3.9 a în cea din fig.3.9 b, unde d₁, d₂ ... d_k sunt operatorii de acţiune asupra procesului P bazaţi pe modelele M₁, M₂ ... M_k, considerate reprezentări satisfăcătoare.

În acest caz, acţiunea asupra procesului P tinde să-l aducă pe acesta cât mai aproape de realizarea modelului M, proiecţie a imaginii viitoare a procesului.

Jocul decizional pune în valoare două aspecte importante ale instruirii active şi anume:

1) cunoaşterea elementelor şi a relaţiilor dintre ele în cadrul procesului modelat prin joc.

2) aspectul motivaţional, conferit de caracterul competiţional, în care câştigul poate fi pe seama altor competitori sau grupuri de competitori, în cazul formării coaliţiilor, sau chiar câştigul, diferenţiat, în cazul înlocuirii competiţiei totale prin cooperare parţială.

Fig. 3.10. Fazele realizării şi desfăşurării jocului de întreprindere

Fazele realizării şi desfăşurării jocului sunt reprezentate în fig. 3.10, unde semnificaţia notaţiei este următoarea:

1. concepţia de realizare a jocului: precizarea obiectivelor şi a datelor necesare

2. situaţia reală modelată: obiectul de studiu (şi dispută) în cadrul jocului şi furnizorul de date

3. modelul: reprezentarea simplificată a realităţii

4. participanţii la joc (actorii) care îşi construiesc comportamentul propriu pe baza prelucrării datelor oferite de model (joc)

5. imagini în evoluţia dinamică a procesului modelat (furnizate de model)

6. evaluarea rezultatelor finale (referitor la atingerea obiectivelor jocului şi calităţii modelului)

7. clasamentul jucătorilor şi repartizarea câştigului (aspectul motivaţional)

Cerinţe asupra modelului de simulare a conducerii

În construirea unui model de simulare a conducerii sau joc de întreprindere acesta, modelul, trebuie:

- să ilustreze, în primul rând, principalele dependenţe existente între elementele definitorii ale procesului şi influenţele pe care le au deciziile actorilor asupra dinamicii acestora;

- să permită rulări repetate din condiţii iniţiale diferite, condiţiile iniţiale la o etapă i fiind determinate de rezultatele deciziilor adoptate la etapa i-1 şi, eventual, la cele anterioare, prin efecte propagate;

- să ofere rapoarte, sau alte forme de evaluare, privind consecinţele deciziilor luate, care să permită fundamentarea noilor decizii pentru perioada următoare;

- să permită compararea rezultatelor echipelor sau participanţilor individuali;

- complexitatea modelului să fie rezonabilă, pentru a nu consuma timp exagerat sau să necesite configuraţii hardware sau software prea costisitoare, dacă jocul este computerizat.

Jocurile de simulare a conducerii răspund la două aspecte importante ale procesului de instruire în domeniul conducerii.

Unul din acestea este legat de instruirea programată, în care deciziile participantului se compară cu deciziile ideale, sau cele considerate ca atare, corect programate, corespunzătoare stării sistemului condus şi în care utilizatorul încearcă - dirijat prin mesaje în regim conversaţional sau cuprinse în rapoartele editate la fiecare etapă - să determine deciziile cele mai potrivite situaţiilor date.

Al doilea aspect este cel legat de consecinţele deciziei asupra evoluţiei sistemului condus determinându-i traiectoria în spaţiul stărilor.

Prin compararea şi discutarea rezultatelor participanţilor, individual şi pe echipe, vor fi înţelese mai bine dependenţele ilustrate în cadrul modelului de simulare folosit şi atitudinile decizionale eficiente, adecvate diferitelor situaţii generate pe parcursul jocului.

Modelul poate fi astfel “identificat” de către participanţii în urma unui număr de etape decizionale; evident, se poate lua în considerare şi situaţia în care aceştia cunosc modelul, pe care îl folosesc ca atare sub forma programului de calculator pentru a-şi verifica calitatea deciziilor propuse în diferite situaţii decizionale, ca în cazul oricărui antrenament.

Un grad avansat de completitudine în prezentarea sistemului modelat, cu îndeplinirea şi a celorlalte condiţii cerute unui model de calitate, poate recomanda modelul de simulare creat iniţial pentru jocul de întreprindere şi pentru utilizarea sa operaţională cu date corespunzătoare. Reciproca este cu atât mai valabilă.

În realizarea jocurilor se parcurg practic aceleaşi faze ca la proiectarea produselor, astfel că sunt aplicabile tale quale diferite metodologii de proiectare, jocul fiind în fond un produs cu destinaţie precizată, care trebuie să îndeplinească anumite funcţii.

La fel ca şi în cazul produsului, la proiectarea acestuia pot fi aplicate metode de optimizare a proiectării, inclusiv analiza valorii.

Ca şi în cazul produselor, pe piaţa jocurilor decizionale şi a modelelor de simulare se parcurg aceleaşi faze (fig.3.11 [83]), izomorfismul metodologic fiind complet.

Fig. 3.11 Fazele de elaborare a jocurilor

Modele de studiu a proceselor dinamice, pentru instruire

Procesele dinamice continue sunt modelate cu ecuaţii diferenţiale iar cele discrete, cu ecuaţiile adecvate sistemelor discrete.

Sistemele de servire, caz particular de sisteme discrete, constituie ele însele, un model utilizabil în construirea unor modele de ordin superior, de exemplu, modele ale fluxurilor de producţie.

Modelele de simulare pentru sisteme continue au fost şi sunt utilizate în studiul tehnologiilor din chimie, ca şi a unor sisteme complexe care presupun dinamica continuă, cum ar fi cele din atmosferă, oceane etc., dar şi pentru studiul acţiunii antropogene (Limitele creşterii [60] etc.). Referitor la studiile de cercetare prospectivă a mediului, în cadrul proiectului New Earth, recomandările se refereau la:

1. Construirea sistemelor internaţionale care să servească interesele pe termen scurt şi lung ale naţiunilor. Aceasta necesită jocuri care să reprezinte dinamica schimbărilor în demografie, economie şi mediu [58, 59].

2. Îmbunătăţirea previziunilor referitoare la cauzele şi consecinţele deteriorării mediului.

3. Accelerarea asistenţei şi transferului de tehnologie către ţările sărace [61].

4. Dezvoltarea unor tehnologii noi şi crearea întreprinderilor care să le sprijine şi să le aplice. Noile tehnologii vor avea un efect redus dacă procesul utilizării lor nu se bucură de un suport managerial adecvat. În acest domeniu, al introducerii noilor tehnologii, există un număr destul de mare de jocuri [60, 62].

5. Stabilirea unui cod de conduită internaţional al companiilor în problematica mediului.

Etica nu se învaţă prin conferinţe. Jocul fixează mult mai bine problemele şi abordările privind protecţia mediului. D.Meadows evoca experienţa sa în Ungaria pentru adaptarea jocului UNDE TRASEZI LINIA? (autor Shirt). Rezultatul a permis managerilor o analiză surprinzătoare a stării colective legate de risipa de materiale şi protecţia mediului [63].

6. Educarea publicului pentru creşterea spiritului de cooperare în rezolvarea problemelor de interes comun. Astfel de jocuri sunt practicate şi în şcoli. Anual se organizează cursuri de vară la Salzburg, Austria, cu participarea unor profesori americani de la MIT şi de la Harvard în probleme de negociere privind mediul.

Instrumentarul de bază sunt jocurile şi studiul de caz.

Nici un studiu de dezvoltare regională sau tehnologică nu poate face abstracţie de cerinţele protecţiei mediului.

Dezvoltarea devine tot mai participativă şi implicantă pentru membrii societăţii, ca utilizatori în special, dar şi ca parte vulnerabilă în funcţionarea sistemului, în cazul în care nu se iau măsurile de protecţie necesare.

Dar antrenarea publicului în problematica folosirii noilor tehnologii şi produse nu are numai un caracter comercial, legat de vânzarea acestora, ci şi de creare a unui mediu mai curat şi mai confortabil, fără afectarea naturii, a speciilor de animale şi plante.

Evaluarea jocurilor

Calitatea jocurilor de conducere şi, în general, a modelelor de simulare, se evaluează în funcţie de gama problemelor ce pot fi relevate şi/sau rezolvate utilizându-le şi de performanţa tehnică în realizarea obiectivelor lor.

Fig. 3.12 Evaluarea jocurilor

Gama problemelor tratabile şi rezolvabile depinde foarte mult de scopurile propuse iniţial la proiectarea jocurilor şi modelelor de simulare respective. De aceea, aici se poate vorbi de o evaluare “ex ante” [64].

Performanţele produsului vor fi comparate la faza de proiectare cu produse similare, dacă acestea există, după cum, după realizarea sa el poate fi comparat cu astfel de produse şi cu standarde impuse la faza de proiectare. Este vorba despre o evaluare “ex post” [59].

În privinţa procesului de învăţare (instruire) este interesant de precizat dacă şi ce se învaţă jucând: jocul sau tema căreia îi este acesta dedicat.

Calibrarea jocului se referă la evaluarea gradului de satisfacere a nevoilor utilizatorilor, concluziile putându-se trage după explicarea intenţiilor autorilor în paralel cu nevoile utilizatorilor şi critica gradului de satisfacere a acestora.

Această evaluare este foarte utilă pentru perfecţionarea produsului.

Ambele tipuri de evaluare (v. § 3.12) acţionează în sensul perfecţionării iterative a produsului, în mod analog mnemogramei modelării din fig. 3.7.

Critica internă este făcută din punct de vedere al realizatorului. Critica externă trebuie făcută din punct de vedere al utilizatorului şi se referă la:

- introducerea în mediul de joc

- uşurinţa în exploatare

- gradul de satisfacere a nevoilor de instruire

- continuitatea şi ritmul desfăşurării

- efectele asupra atitudinii, stilului şi satisfacţiei utilizatorilor.

Impactul asupra utilizatorilor poate dura multă vreme, astfel că în procesul de instruire, jocul poate ocupa un loc central prin impresia puternică produsă asupra participanţilor [65].

Cu cât aceasta este mai marcantă, cu atât apare mai evidentă diferenţa între un joc bun şi un joc excelent.

Complexitatea jocurilor

Jocul poate fi dedicat dezvoltării unei singure idei, metode sau tehnici, fiind un mod de antrenament în recunoaşterea situaţiei şi aplicarea metodei adecvate. Dar jocul poate fi şi cadrul de dezvoltare ideatică, de construire a unor scenarii de viitori posibili într-o anumită arie tematică.

În acest din urmă caz se discută despre meta-joc [48] sau jocul cu autodezvoltare [49].

Situaţiile complexe cu care se întâlnesc managerii la construirea strategiilor firmei pot fi tratate într-o astfel de abordare de meta-joc.

Gradul mare de incertitudine iniţial şi complexitatea situaţiilor în care trebuie formulată strategia permit participanţilor construirea unui număr de scenarii, care îi ajută să înţeleagă mai bine contextul de dezvoltare a problematicii pe care iniţial sunt tentaţi a o aborda sectorial, parţial şi nenuanţat.

Obiectivul principal al unui astfel de meta-joc este înţelegerea de către actori a modului de rezolvare globală, sistemică a problemelor.

Un alt obiectiv important este înţelegerea şi cultivarea spiritului de echipă şi a modalităţilor de coordonare a acesteia.

Un rezultat cert este cultivarea unui stil de conducere eficient şi a spiritului de cooperare în cadrul echipei, în conformitate cu competenţele pe care regulile jocului le conferă fiecărui actor.

Se stimulează iniţiativa şi curajul de a aspira la poziţia de lider (pe piaţă sau în cadrul echipei).

Perioada actuală, caracterizată prin mari schimbări de ritm, segmentare şi specificitate a pieţelor, pune importante probleme cu caracter strategic managerilor.

Schimbările instituţionale şi de structură (de producţie şi de organizare) sunt la ordinea zilei, atât în domeniul concepţiei, cât şi al producţiei. Noile orientări în abordarea problemelor prin recunoaşterea, crearea şi cultivarea interdependenţelor în cadrul economico-social regional sau mondial, pun accentul nu atât pe competiţia între ţările industrializate, cât pe contribuţia lor la crearea economiilor sustenabile (cu dezvoltare durabilă) la nivel naţional, regional sau chiar global.

Pentru înţelegerea acestor probleme meta-jocul oferă cadrul de analiză a interacţiunilor şi obstacolelor, pregătind formarea personalităţii unor conducători eficienţi din acest punct de vedere (ICONS).

Înţelegerea interacţiunii om-tehnologie şi proiectarea sistemului tehno-organizaţional sunt considerate a fi probleme de cea mai mare importanţă (Petrella [79]).

O abordare de acest tip este propusă în SINPL [48] (Simplified Normative Planning Method), care conţine 5 etape (fig. 3.13):

- Previziunea privind viitorul (procesul) şi scenariul (structura)

- Structura problemei şi aspectele contradictorii

- Idei noi şi obiective normative privind structura

- Planul strategic (proces) şi tactici de lansare (structura)

Fig.3.13 Procesul SINPL [48]

Această problematică este extrem de actuală în contextul marilor schimbări din ţările est şi central europene, ca şi în ţările în curs de dezvoltare în care strategia dezvoltării este în parte condiţionată şi de transferul de tehnologie şi know-how din ţările industrializate şi care se referă în special la:

- schimbarea mecanismului economic

- privatizarea

- schimbarea cadrului organizaţional la nivel micro şi macroeconomic

- participarea socială

- dezvoltarea urbană şi regională

- coordonarea efectelor la nivel local/regional/naţional

- cultivarea spiritului managerial şi antreprenorial

a) Schimbarea mecanismului economic, de la conducerea centralizată la conducerea descentralizată, bazată pe iniţiativa particulară şi pe acţiunea legii cererii şi ofertei, pune un accent foarte important pe problematica restructurării şi pe aspectul economic al acesteia, la nivel macro şi microeconomic. Abordarea în spiritul managementului strategic se bazează, în principal, pe crearea şi dezvoltarea potenţialului firmei, ceea ce constituie esenţa funcţiei de cercetare-dezvoltare în firmă.

Păreri despre factorii cheie de succes au fost emise de mulţi cercetători în domeniul managementului strategic, fiind destul de binecunoscute lucrările lui M. Porter [78] şi J. Kay [79], în viziunea celui de-al doilea, sursele distinctive de capabilitate fiind inovarea, reputaţia şi arhitectura firmei (internă şi externă) /32/, care pot fi considerate obiect al acţiunii manageriale în cadrul funcţiei cercetare-dezvoltare.

Această asociere a punctului de vedere managerial cu cel inovativ tehnologic formează esenţa jocului complex, dedicat acestei funcţii. La nivel macroeconomic problematica axată pe coordonarea eforturilor pentru dezvoltare echilibrată şi autosustenabilă, sau dezvoltarea durabilă, cum a fost pus în circulaţie acest concept în limba română, este bine ilustrat, între altele în cadrul jocului STRATAGEM [59].

b) Jocurile dedicate problematicii privatizării ar putea permite mai buna înţelegere a diferitelor metode de privatizare, a factorilor pro şi contra uneia sau alteia din metode.

Desigur, lipsa unei experienţe locale, chiar dacă se cunosc datele până la un moment dat, obţinute într-o anumită ţară, ne face să avem rezerve privind posibilitatea realizării în timp util a unor astfel de jocuri, mai ales în condiţiile în care privatizarea de masă este deja declanşată în România.

c) Schimbarea cadrului structural poate fi ilustrată prin jocuri de comunicare şi de proiectare structurală.

d) Participarea socială pune accentul pe comunicare; jocurile tip BAFA-BAFA [54] şi [60] sunt aici de mare utilitate.

e) Dezvoltarea urbană şi regională pot fi tratate la nivele de complexitate diferite, de la alegerea amplasamentului unor construcţii şi amenajări edilitare, cu alegerea secţiunilor de construcţii optime [66, 57], până la dezvoltarea urbană în abordarea multidisciplinară [67, 68].

f) Coordonarea eforturilor de administraţie locală/regională poate fi ilustrată prin jocuri de planificare în profil teritorial [67].

g) Cultivarea spiritului managerial se face prin jocuri de conducere generală [49] sau pe funcţii ale conducerii sau funcţii ale întreprinderilor.

Problematica cercetării-dezvoltării, jocurile şi simularea

Problematica cercetării-dezvoltării poate fi tratată în cadrul jocurilor de conducere prin aprofundarea unor aspecte specifice într-un cadru managerial general, căci nu pot fi separate problemele conducerii activităţilor în cadrul unor funcţii ale întreprinderii de celelalte funcţii ale acesteia.

Aspectele specifice se referă la:

- stimularea creativităţii;

- alegerea produselor şi tehnologiilor;

- crearea potenţialului;

- exploatarea potenţialului;

- marketingul produselor cercetării şi activităţii de cercetare;

- conducerea activităţii de cercetare-proiectare (Project Manager).

Creativitatea poate fi cultivată prin jocuri şi studii de caz specifice fiecărei metode prezentate sau, combinaţie de metode pentru acest scop (brainstorming, sinectica, Philips etc.) sau “mascat”, prin jocuri aparent rupte de această problematică, în care se pune accentul pe mecanismele de gândire logică de tip inductiv şi deductiv şi pe selecţia variantelor cu potenţial maxim de valorificare din anumite puncte de vedere [71].

Alegerea produselor şi tehnologiilor se face, în general, pe baza unei analize a cererii reale şi potenţiale, ca şi a potenţialului firmei de a se înscrie într-o activitate proprie de cercetare-proiectare de produse şi tehnologii, la baza lor trebuind să stea un studiu al pieţii ţintit pe gama de produse şi tehnologii avute în vedere, ca şi pe o cunoaştere generală a direcţiilor de progres tehnologic.

Formulări tip ce pot fi avute în vedere sunt:

1. Produse diferenţiate prin calitate, la preţ ridicat.

2. Orientare pe marcă, serie mare, preţ relativ mic, investiţii în reclamă (exploatare potenţial).

3. Satisfacerea cerinţelor clienţilor la preţuri scăzute.

4. Produse de calitate superioară, pe scară mare (facilitate de CAE).

5. Produse de calitate, producţie de masă, bunăstarea angajaţilor.

6. Produse de calitate prin management de calitate.

7. Produse orientate pe imaginea de firmă, la scară mică (elitiste).

Echipele participante la joc pot dezvolta strategii în concordanţă cu aceste formulări, conduita managerială fiind diferenţiată în consecinţă.

Jocul trebuie să premieze sau penalizeze, prin rezultatele parţiale şi finale, deciziile bine fundamentate, în acord cu condiţiile pieţii, respectiv pe cele care sunt mai puţin inspirate.

Calitatea, unul din cuvintele cheie în cercetare-dezvoltare, ca şi în producţie, este un subiect căruia îi sunt dedicate unele aplicaţii de simulare şi joc, în care se foloseşte instrumentarul analizei statistice în controlul de calitate (SQCCHART) şi punerea în lumină a implementării standardelor internaţionale (ISO9000 etc.) SQCCHART este orientat spre aspectul 2 din tripleta [72]:

1. Calitatea proiectării - produsul trebuie să fie conform cerinţelor maximale ale standardelor.

2. Calitatea conformităţii - produsul să fie conform proiectului .

3. Calitatea performanţei sau serviciului - produsul să satisfacă un nivel rezonabil al speranţelor utilizatorului.

Pe problematica cercurilor de calitate pot fi analizate studii de caz şi organizate jocuri de rol. Pentru proiectanţii de produse şi tehnologii, astfel de abordări de tip instruire activă pot releva aspecte inedite şi demonstrează potenţialul creativ al grupului.

Aplicaţii ale simulării la proiectarea fluxurilor de producţie

Proiectarea fluxurilor tehnologice şi dotarea cu utilaje deţin ponderea cea mai importantă în proiectarea obiectivelor noi şi dezvoltarea celor existente. Restructurarea unor întreprinderi industriale poate conduce la necesitatea reconsiderării fluxurilor de producţie, din punct de vedere capacitiv şi al traseelor, precum şi, uneori, tehnologic.

Validarea proiectului, realizată de fapt integral numai la implementarea acestuia, adică la intrarea în funcţiune a obiectului şi atingerea parametrilor proiectaţi, trebuie să fie expusă în cât mai mică măsură riscului unor neajunsuri provenite dintr-o insuficientă fundamentare a soluţiei propuse.

Simularea permite reprezentarea dinamicii procesului productiv în ce are el esenţial, determinant, punând în evidenţă cauzele potenţiale generatoare de discontinuităţi în cadrul fluxului de producţie şi sugerând astfel căile de înlăturare a lor.

Studiul pe modelul de simulare permite, de asemenea, punerea în evidenţă a gradului de încărcare a maşinilor, la o desfăşurare normală, în condiţiile proiectate ale procesului de producţie, înainte de realizarea fizică, permiţând proiectantului să realizeze o mai bună corelare între capacităţile şi necesităţile producţiei “ex ante”.

Modelul de simulare poate fi construit pentru sistemul de producţie de tip împingător (producţie pe stoc), ca şi pentru cel de tip trăgător (Just in time - JIT).

Fluxul tehnologic este reprezentabil printr-un graf orientat, cu sau fără circuite, în funcţie de caracterul tehnologiei.

Caracterul procedural secvenţial al activităţilor fluxului tehnologic, în care este reprezentată circulaţia obiectului muncii la fazele de prelucrare, permite considerarea acestora ca succesiuni de serviri în cadrul unui sistem complex de servire, ale cărui posturi de servire sunt chiar utilajele pe care se efectuează prelucrările.

În acest caz, modelul de simulare este modelul unui sistem de servire complex, la unele posturi de servire putând apărea cozi, ca urmare a unor factori de serviciu necorespunzători.

Metodologic, aplicarea metodei simulării în studiul fluxurilor tehnologice este ilustrată în fig. 3.14 [53].

Fig. 3.14 Metodologia aplicării metodei simulării

la studiul fluxurilor tehnologice

Desigur, sarcina proiectantului fluxului tehnologic este tocmai echilibrarea capacităţilor în cadrul fluxului, pentru a se asigura factorii de serviciu satisfăcători pentru fiecare post de lucru. Aceasta înseamnă realizarea compromisului între continuitatea deplină a procesului productiv - cerinţa necesară la unele procese, cum ar fi cele din industria chimică - şi dimensionarea stocurilor interfazice, acolo unde acest lucru este posibil şi chiar necesar din raţiuni de organizare a producţiei, pentru anihilarea efectelor unor perturbaţii şi asigurarea încărcării maşinilor, cum este cazul în industria constructoare de maşini.

Limbajul de simulare GPSS (General Purpose Simulation System), care este un limbaj procedural, permite reprezentarea fazelor tehnologice prin succesiuni de blocuri cu anumite funcţiuni, care reprezintă generarea tranzacţiilor (elementul dinamic al modelului) ataşarea şi detaşarea tranzacţiei la şi din şirul de aşteptare, ocuparea şi dezafectarea staţiilor de servire simple sau cu mai multe posturi de servire, întârzieri (reprezentând durate ale unor operaţii), transferul de la un bloc la altul etc.

În aceeaşi clasă a limbajelor şi sistemelor de simulare a sistemelor discrete se înscriu şi GASP, SIMULA, SIMSCRIPT, SIMON etc.

Prin semnificaţia care se acordă tranzacţiei - elementul dinamic care parcurge blocurile modelului - există posibilitatea reprezentării atât a circulaţiei propriu-zise a obiectului muncii, cât şi a marcării scurgerii timpului în unităţi convenabil alese.

Analizând rezultatele obţinute la utilizarea modelelor de simulare pentru proiectarea asistată a fluxurilor de producţie în diferite domenii [56, 75] rezultă:

1. Utilizarea metodei simulării la verificarea echilibrării utilajelor în cadrul fluxului tehnologic permite evidenţierea desfăşurării procesului productiv, a încărcării utilajelor pe parcursul acestui proces, precum şi stabilirea tactului de realizare a unor loturi de produse.

2. Simularea desfăşurării fluxului de producţie permite studierea unui mare număr de variante de inginerie tehnologică, în vederea alegerii în final a aceleia care este mai avantajoasă din punct de vedere tehnic şi economic, în urma unei analize multicriteriale.

3. Variantele studiate evidenţiază consecinţele pe care discontinuităţile le au asupra mărimii tactului de realizare a loturilor şi asupra încărcării utilajelor în aval de discontinuitate, ceea ce oferă proiectantului posibilitatea de a rezolva cu prioritate acele locuri din flux a căror importanţă este determinantă pentru buna desfăşurare a procesului productiv.

4. Posibilitatea calculării previzionale a evoluţiei unor indicatori analitici şi sintetici lărgeşte mult, în sfera analizei economice, aplicaţiile metodei simulării proceselor tehnologice.

5. Prin aportul de consistenţă analitică în faza de fundamentare a deciziilor în procesul de proiectare, metoda simulării fluxurilor de fabricaţie se impune ca o fază necesară în metodologia de proiectare şi conducere a fluxurilor de producţie.

Produsele software de conducere a producţiei, tot mai mult concepute şi utilizate ca parte a sistemelor integrate de gestiune a întreprinderilor [76] au în componenta CAE atât proiectarea asistată constructiv tehnologică a produsului, cât şi dimensionarea capacităţii de procesare, pe faze, în cadrul unei tehnologii date.

Simularea dezvoltării noilor produse şi tehnologii

Construirea unor modele de simulare a conducerii activităţii C&D vizând proiectarea şi realizarea produselor noi, respectiv implementarea tehnologiilor noi, ilustrează existenţa fazelor esenţiale şi diferenţierea eforturilor (inclusiv a aceluia de înţelegere a procesului, cu efecte în inovare şi calitate) conform graficului generic din fig. 3.15 [71]:

Legenda:

A. ... studiile preliminare

B. ... Dezvoltare proiect

C. ... Achiziţionare echipamente necesare

D. ... implementare

E. ... sprijinirea (întreţinerea) producţiei

Fig. 3.15 Fazele activităţii de C&D reflectate în modele de simulare

Fazele A-E pot ele însele constitui aplicaţii independente care apoi, asamblate, vor da imaginea globală a efortului managerial în introducerea produselor şi tehnologiilor noi.

Proiectarea şi promovarea noilor produse şi tehnologii, în ideea dezvoltării durabile şi a asigurării avantajului concurenţial, pot fi ilustrate în cadrul unor jocuri care să cultive principiile managementului strategic [78] (abordarea M. Porter).

Aplicaţii de tip studii de fezabilitate

Aceste aplicaţii formează o clasă de sine stătătoare în cadrul alegerii strategiei C&D a firmei.

Ea pune accent special pe studiul pieţii şi a posibilităţii de creare a pieţii, respectiv de promovare a produselor noi sau de noi tehnologii.

Metodele ce ilustrează activitatea performantă în aceste sectoare vor fi componentele de bază ale metodei active de instruire promovată astfel.

Analiza diagnostic, evaluarea posibilităţilor de realizare a produselor/tehnologiilor noi şi a posibilităţilor de valorificare a acestora, stabilirea indicatorilor economici aferenţi (termen de recuperare a investiţiei, în primul rând), vor constitui faze ale aplicaţiei complexe care se va termina cu recomandarea deciziilor strategice corespunzătoare.

Este deosebit de importantă parcurgerea simulată a fazelor componente ale elaborării studiului de fezabilitate.

Aplicaţia poate continua cu simularea realizării unităţii pilot, respectiv a prototipului şi lansarea produsului/tehnologiei pe piaţă, cu utilizarea tehnicilor de marketing adecvate.

O parte a aplicaţiei, care se va referi la conducerea efectivă a producţiei se poate baza pe un produs software complex tip ORACLE, MAX sau ERP.

Studiul de caz se poate dovedi, în această problematică, mai convingător decât jocul decizional.

Prezentarea problemei spre rezolvare participanţilor, urmată de discuţii şi, în final, prezentarea soluţiei adoptate de firma pe care se bazează cazul, pentru un anumit produs sau tehnologie, necesită însă un grad de specializare mai avansată a participanţilor, care trebuie să aibă un anumit nivel minim de cunoaştere a problematicii tratate.

De exemplu, proiectarea turbinei cu recuperator AT1500/32/ necesită cunoştinţe speciale în domeniu, sau cel puţin cunoaşterea principiilor de funcţionare a turbinelor şi recuperatoarelor de căldură, cu anumite soluţii tehnice consacrate.

Noutatea pe care o prezintă soluţia adoptată de firma producătoare este consecinţa unor alegeri succesive dintr-o mulţime de soluţii potenţiale, unele dintre ele propuse, probabil, şi de participanţii la aplicaţie, astfel, sudarea cu laser a plăcilor recuperatorului a constituit o soluţie la care s-a ajuns după mai multe analize de soluţii potenţiale, experimentări şi expertize.

Conducerea proiectelor - Aplicaţii tip Project Manager[1]

Conducerea proiectelor reprezintă exercitarea funcţiilor conducerii asupra totalităţii acţiunilor legate de realizarea proiectului, de la alegerea obiectului proiectului şi constituirea echipei de realizare, până la încheierea formelor de predare/recepţie a lucrărilor pe care le presupune proiectul.

Este, în primul rând, o formă de manifestare a spiritului şi priceperii manageriale, care constă în:

a) Definirea obiectivelor şi specificarea performanţei produsului (tehnologiei), în final

b) Organizarea proiectului (formarea echipei sau echipelor şi stabilirea responsabilităţilor)

c) Stabilirea elementelor de control (situaţii, timpi, faze tehnologice, modalităţi)

d) Stabilirea procedurilor manageriale (bazate pe conducerea resurselor umane - HRM) şi folosirea metodei drumului critic şi PERT)

Conducerea propriu-zisă a proiectului este consecutivă alegerii soluţiei, care la rându-i este consecinţa unei analize complexe a elementelor şi concluziilor studiului de fezabilitate, având în vedere criterii de :

- producţie

- marketing

- financiare

- personal

- administraţie şi gestiune

Aplicarea diferitelor metode calitative şi cantitative poate constitui subiecte ale fazelor de început ale jocului complex de creare şi introducere a unui produs nou sau tehnologii noi, sau de implementare a acestora în cadrul unei firme.

Vor putea fi ilustrate metode de calcul a unor indicatori şi utilizarea acestora în calitate de criterii de evaluare a calităţii soluţiilor puse în discuţie, precum [80]:

- termenul de recuperare a investiţiei

- rata medie de recuperare

- cash-flow actualizat

- valoarea prezentă actualizată

- rata internă de revenire

- indice de profitabilitate

precum şi metodele de analiză multicriterial bazate pe conceptul de utilitate, sau metoda ELECTRE [53].

Subiectele supuse discuţiei în problematica managerială se pot referi, de exemplu, la:

- organizarea matricială vs. organizarea funcţională

- utilizarea efectivă a produsului Project Manager (Microsoft)

- referiri la cazuri concrete de evaluare a duratelor, consumurilor de diferite tipuri de resurse şi costurile programate vs. cele realizate, cauze potenţiale pentru inducerea unor diferenţe semnificative

- aspecte legate de logistică (hardware şi software) aferentă conducerii proiectelor - situaţii conflictuale legate de conducerea proiectelor (cauze, posibilităţi de soluţionare etc.)

- probleme specifice bugetării

- monitorizarea şi sistemul informaţional al proiectului

Aceste discuţii şi dezbateri sunt extrem de importante pentru stimularea creativităţii individuale şi de grup în problematica conducerii activităţilor de C&D.

Observaţii finale şi concluzii

Utilizarea metodelor active de instruire în sfera activităţilor cu specificul funcţiei de cercetare-dezvoltare trebuie să îmbine transferul de cunoştinţe şi moduri de abordare a problemelor ce compun funcţiile de inginerie şi marketing (Engineering şi Marketing), în abordarea managerială modernă.

Specificul domeniului la care ne referim este, de asemenea, foarte important întrucât soluţiile tehnologice sunt specifice.

În schimb, din punct de vedere managerial, metodologia de abordare a conducerii acestor activităţi are un grad de aplicabilitate cvasigeneral. De aceea, metodele de instruire activă folosite vor viza componentele esenţiale ale activităţii manageriale legate de exercitarea funcţiilor conducerii (previziune, organizare, asigurare cu personal de conducere pentru activare şi coordonare, luarea deciziilor şi controlul).

Diversitatea metodelor folosibile este destul de mare, de la jocul de rol, la jocul complex multi-actor cu autodezvoltare.

Folosirea metodelor active de instruire îşi propune, în primul rând, poate nu transferul de cunoştinţe, ci, mai degrabă, cultivarea unui mod de abordare a problemelor, spiritul analitic, discernământul şi creşterea vitezei de reacţie în faţa problemelor reale, prin exerciţiul simulării acestora.

Metoda simulării, pe lângă valoarea operaţională ca metodă de proiectare asistată şi ca metodă de antrenament pentru situaţii repetitive poate fi foarte utilă în investigarea unor situaţii potenţiale cu grade diferite de probabilitate privind producerea lor.

Stimularea comunicării între participanţii la diferitele jocuri decizionale sau de ilustrare a unor situaţii potenţiale, metode, tehnici etc., este unul din câştigurile majore la utilizarea metodelor active de instruire de grup.

Exemple de jocuri manageriale, accesibile în România

Jocul decizional STRATAGEM [59]

Jocul STRATAGEM a fost conceput pentru ilustrarea abordării sistemice a problematicii conducerii la nivel guvernamental.

El ilustrează interdependenţa deciziilor care se iau la nivelul ministerelor populaţiei, industriei şi bunurilor de consum, alimentaţiei şi agriculturii, energeticii şi finanţelor.

Pornind de la condiţii iniţiale date şi fiind avertizaţi de existenţa unor proporţii între sumele cheltuite pentru diferitele domenii în care se exercită puterea de decizie a membrilor echipelor care participă la joc (el poate fi jucat şi individual sau de o singură echipă), participanţii la joc rămân cu câteva idei şi principii importante, şi anume:

- în procesul decizional strategic, este foarte importantă comunicarea între decidenţii aceleiaşi echipe (se exclude participarea neloială);

- deciziile într-un sector de activitate au efecte şi în celelalte sectoare;

- pentru o evoluţie cu adevărat satisfăcătoare trebuie asigurate anumite proporţii privind eforturile intrasectoriale, având în vedere dependenţa intersectorială şi, în acelaşi timp, o capacitate considerabilă de reacţie la anumite elemente neprevăzute, care în joc se produc cu anumite probabilităţi, inaccesibile participanţilor.

Aceste concluzii şi caracteristici generale ale jocului îl fac utilizabil mutatis mutandis şi în problematica managerială la nivelul firmei.

Jocul este utilizabil pe un PC 286 IBM (sau compatibil, cel puţin), cu imprimantă pentru editarea rapoartelor la sfârşitul fiecărei etape decizionale.

Jocul EDCON [66]

EDCON este un joc decizional de dezvoltare urbană, având trei faze principale, şi anume:

- alegerea amplasamentului unor construcţii de locuinţe şi a utilităţilor aferente, în urma unei analize a comenzii sociale (cererii pieţei), dar şi a unor considerente de dezvoltare armonioasă a unei localităţi nu prea mari (cca. 50000 locuitori) şi ţinând seama şi de aspecte strategice şi ecologice;

- optimizarea alegerii secţiunilor de construcţii (în cazul blocurilor tipizate), pe criterii de tehnologie în construcţii şi criterii economice;

- conducerea efectivă a realizării proiectului, utilizând analiza în reţea sau chiar produse complexe tip Project Manager.

Jocul s-a dovedit foarte util în instruirea managerială a inginerilor constructori, dar şi a funcţionarilor publici din primării, ca for de avizare a proiectelor de construcţii, facilitând comunicarea între aceste două compartimente decizionale în alegerea soluţiei şi realizarea proiectelor urbane. Jocul este utilizabil pe PC 386, VGA şi imprimantă. Autor: Eduard Rădăceanu.

După cum s-a menţionat în § 1.1, foarte recent, a fost lansat, în cadrul ASE, jocul SIMACO, de simulare managerială complexă a unei firme, elaborat de un colectiv condus de Prof. Dr. Ovidiu Nicolescu şi Conf. Dr. Ioan Radu, pe baza know-how-ului de la New-York University şi a unei experienţe proprii de 10 ani [111].

SIMACO este realizat sub SGBD-FOXPRO 2.6 şi are facilităţi deosebite atât în simularea secvenţială a deciziilor, cât şi în ceea ce priveşte numărul firmelor sau a rundelor simulate.

3.9 Atelierul (Workshop)

Workshop-ul este definit în Glosarul UNESCO de termeni de tehnologie educaţională [6] astfel: (1) o întrunire care oferă unor persoane cu interese sau probleme comune posibilitatea de a se întâlni cu experţi pentru a obţine cunoştinţe de specialitate şi de a lucra în comun pentru atingerea unor obiective practice; (2) un curs intensiv de instruire destinat adulţilor, de durată relativ scurtă, care implică producerea în comun a unor lucrări concrete în domeniul de instruire.

În [40] se prezintă următoarele definiţii date workshop-ului de către participanţii la un workshop despre workshop-uri:

· Un eveniment de grup ca urmare a căruia toţi participanţii pot face lucrurile mai bine decât puteau înainte.

· Un eveniment în care fiecare participant contribuie activ în cea mai mare parte din timp.

· Un curs de instruire ale cărui rezultate sunt dependente mai mult de contribuţia participanţilor decât de activitatea instructorului.

· O oportunitate de învăţare bazată mai mult pe experienţa participanţilor decât pe cunoştinţele conducătorului.

· Un loc unde poţi găsi piese de schimb pentru propria maşină la un preţ surprinzător de redus şi cu o viteză care depăşeşte mult aşteptările.

Workshop-ul se caracterizează printr-o mare varietate a metodelor de lucru utilizate. Un workshop reuşit este bazat pe alternarea unor tehnici de instruire care, în cea mai mare parte, pun participanţii în situaţia de a realiza anumite lucrări şi nu în situaţia de a auzi despre ele. Workshopul este bazat pe învăţarea prin experimentare (metoda euristică, v. § 3.6), cu ajutorul grupului (v. § 3.3), participanţii fiind direct implicaţi în desfăşurarea activităţilor specifice.

Rolul instructorului este mai mult acela al unui iniţiator şi al unui consultant. El facilitează activitatea grupului, urmărind asigurarea condiţiilor necesare pentru ca această activitate să fie productivă şi direcţionată către obiectivele propuse, intervenind numai atunci când este neapărată nevoie.

Principalele caracteristici specifice workshop-ului în raport cu alte forme de instruire (de exemplu, seminarul) sunt, după [9]:

- obiective şi scopuri clar definite, în termeni de produse de ieşire;

- un cadru organizatoric bine structurat;

- o planificare riguroasă a utilizării timpului;

- o metodă de lucru constând în alternarea echilibrată a activităţii individuale (pregătire), activităţilor de grup (execuţie) şi a sesiunilor plenare (expunerea, discutarea şi aprobarea, prin consens, a rezultatelor) prin care se realizează atât schimbul de informaţii precum şi obţinerea unor rezultate practice.

- preocuparea de a facilita autoinstruirea participanţilor prin: asigurarea instrumentelor metodologice necesare şi referiri la ghiduri de lucrări (workshop guide) special elaborate pentru nevoile fiecărui grup de lucru, ghiduri organizate conform unui model de instruire semi-programat) şi prin instrucţiuni de elaborare a lucrărilor practice indicate.

- aplicarea sistematică a unor proceduri de evaluare a rezultatelor pe parcursul desfăşurării workshop-ului, la sfârşitul acestuia, precum şi după încheierea lucrărilor.

Obiectivele workshop-ului sunt formulate de către organizatori şi uneori, avizate de către sponsori. Ele sunt transmise participanţilor însoţite, de regulă, de o serie de materiale de lucru preliminare.

Prin aceasta se urmăreşte:

- evaluarea cunoştinţelor participanţilor în domeniu,

- cunoaşterea aşteptărilor participanţilor privind desfăşurarea şi rezultatele workshop-ului,

- pregătirea prealabilă a participanţilor prin recomandarea parcurgerii a unor materiale de referinţă.

În [40] se recomandă ca activităţile cerute participanţilor înainte de desfăşurarea workshop-ului să nu fie laborioase: chestionarele să se rezume la două formate A4, iar materialele de referinţă (extrase din cărţi şi articole de specialitate) să fie scurte şi uşor de parcurs.

Este util ca participanţii să fie implicaţi în definitivarea obiectivelor workshop-ului. Se recomandă ca la începutul workshop-ului să se organizeze o sesiune pentru discutarea şi îmbunătăţirea obiectivelor. În acest scop se poate cere participanţilor să pregătească o sesiune proprie a obiectivelor, ca bază de discuţie pentru sesiunea de lucru consacrată punerii de acord a acestora. Se recomandă, de asemenea, ca obiectivele comune, precum şi cele personale să fie permanent afişate pentru a se urmări progresele făcute în atingerea lor pe parcursul desfăşurării workshop-ului. Este, de asemenea, util ca, folosind ajutorul grupului, să se stabilească priorităţi în cadrul listei de obiective neconvenite.

Programul de desfăşurare a lucrărilor propus de organizatori trebuie să specifice clar, pentru fiecare dintre participanţi, activităţile la care urmează să participe şi timpul care este afectat acestor activităţi.

Structura programului workshop-ului trebuie adaptată tematicii, obiectivelor, specificului participanţilor. Nu există reguli rigide pentru programarea unui workshop. Acesta este, prin esenţa sa, o metodă foarte flexibilă. Exemple de programe de desfăşurare sunt prezentate în fig. 3.16 şi 3.17 [9].

Programul de lucru propus se definitivează prin contribuţia participanţilor ale căror sugestii privind temele, activităţile, succesiunea şi timpul alocat acestora sunt discutate şi puse de acord într-o sesiune specială de lucru.

Fig. 3.16. Exemplu de plan de organizare al unui workshop [9]

Fig. 3.17. Exemplu de plan de organizare a unui Workshop [9]

Materialele de lucru pregătite de organizatori servesc la structurarea gândirii şi a discuţiilor, urmărindu-se concentrarea asupra obiectivelor specifice, eliminarea confuziilor şi asigurarea relevanţei acestora. Materialele de lucru utilizate sunt variate. Astfel, de exemplu, pot fi utilizate fişe de lucrări (job-cards) prin care sunt definite scopurile şi metodele utilizate pentru diferite activităţi, formulare pentru rapoarte proiectate pentru a asigura o metodă eficientă de colectare şi confruntare a contribuţiilor. Materiale-resursă (resource material) completează fişele de lucrări. Aceste materiale, selectate în funcţie de scopurile workshop-ului, trebuie să fie relevante, scurte şi la obiect şi sunt, de regulă, extrase sau rezumate din lucrările unor autorităţi din domeniul respectiv. Un exemplu de fişă de lucrări este prezentat în fig. 3.18.

Materialele pregătite în timpul lucrărilor sunt, de regulă, rapoartele de activitate individuale, ale grupelor şi raportul final al workshop-ului. Rapoartele grupelor pot fi: (1) prezentate oral, de către fiecare conducător de grup în cadrul sesiunii plenare; (2) pregătite în formă scrisă şi predate coordonatorului (sau unui grup de lucru) care efectuează, pe baza lor, raportul final; (3) scrise, multiplicate şi distribuite participanţilor la sesiunea plenară pentru discuţie şi punere de acord în cadrul acesteia.

Forma scrisă şi multiplicată a rapoartelor individuale şi de grup se foloseşte, în special, în cadrul unor workshop-uri de mai mare amploare ca durată şi număr de participanţi. În [40] se recomandă utilizarea unor metode mai puţin formale pentru comunicarea rezultatelor lucrărilor individuale sau ale grupurilor: formulare pentru consemnarea ideilor, schiţe, planşe, transparente pentru retro-proiector.

Organizarea grupelor de lucru poate avea, de asemenea, forme variate. Pentru activităţi simple, de scurtă durată, ca, de exemplu, formularea răspunsului la o întrebare, pot fi formate ad-hoc grupe de discuţie mici (buzz-groups) formate din 2-4 participanţi (de exemplu, cei care stau alăturat). Tehnica grupurilor nominale (nominal group tehnique) poate fi utilizată pentru a recolta ideile unui grup de persoane, a identifica forţa cu care sunt susţinute în cadrul grupului diferitele păreri, cu scopul de a evita dominarea discuţiei de către o persoană sau un mic subgrup. Pentru activităţile mai complexe pot fi formate grupuri structurate (syndicate groups) care sunt conduse de un lider şi care întocmesc raport scris asupra rezultatelor activităţii desfăşurate.

În [40] se recomandă alternarea, în cadrul workshop-ului, a metodelor de constituire a grupurilor de lucru, în scopul evitării monotoniei şi îmbunătăţirii comunicării la nivelul ansamblului participanţilor. Se consideră, totuşi, că este recomandabil ca fiecare participant să aparţină, pe toată durata workshop-ului, unui grup de bază (home group).

WORKSHOP (Denumirea)	Ziua 1	Ora 2.00 p.m.	Fişa nr. 1
	Tema: COMUNICAREA: Şedinţă de conducere (staff meeting)
1. Identificaţi aspectele de organizare şi procedurile care:			OBIECTIVE
1.1. contribuie la succesul şedinţei de conducere; 1.2. contribuie la eşecul şedinţei de conducere.
2. Prezentaţi sugestii care să fie folosite pentru elaborarea unei liste de activităţi pentru:
2.1. planificarea programului şedinţei de conducere; 2.2. un ghid de organizare şi de proceduri pentru o şedinţă de conducere
1. Bandă video: “Consiliu de conducere”			ACTIVITĂŢI
1.1. banda video arată 4 scene, fiecare reprezentând primele 5 minute ale consiliului
2. Notaţi-vă comentariile pe măsura desfăşurării scenelor prezentate. Folosiţi fişa nr. 2:
2.1. banda va fi oprită cca. 1 minut la sfârşitul fiecărei scene pentru a vă permite înscrierea comentariilor pe fişa nr. 2.
3. Lucraţi în grupă pentru a compara opiniile
3.1. Raportorul de grup pregăteşte raportul
4. Grupele se adună în şedinţă. Preşedintele grupei prezintă raportul. 5. Fiecare participant completează Fişa nr. 3. Secretarul colectează fişele.
GHIDUL nr. 2: Conducerea unei şedinţe de conducere STUDIU de CAZ: Barierele comunicării			MATERIALE AJUTĂTOARE

Fig. 3.18. Exemplu de fişă de lucrări (job card) [3]

Activităţile şi tehnicile de lucru. Poate fi utilizată întreaga gamă de tehnici de instruire cunoscute: de la miniprezentări (lecturettes) la jocuri şi simulări pe calculator. În general, ele sunt astfel alese şi proiectate încât să poată fi finalizate într-un interval scurt de timp, pentru a permite asigurarea varietăţii şi alternanţei activităţii specifice workshop-ului. Literatura de specialitate prezintă numeroase idei şi activităţi specifice pentru organizarea workshop-urilor. În [3, 35, 39, 107] sunt prezentate recomandări şi sunt descrise activităţi referitoare la diferitele aspecte implicate de organizarea unui workshop reuşit: întocmirea anunţurilor pentru promovarea workshop-ului, întocmirea instrucţiunilor pentru participanţi şi a sarcinilor pre-workshop, prezentarea participanţilor şi a facilitatorului, discutarea şi definitivarea scopurilor şi a obiectivelor, crearea condiţiilor optime de desfăşurare, formarea şi alternarea diferitelor tehnici de instruire (brainstorming, interpretarea de roluri, studii de caz, interpretări de roluri etc.) în contextul specific al workshop-ului, prezentarea şi evaluarea finală a rezultatelor. În lucrările citate sunt prezentate, pentru fiecare dintre activităţile descrise, obiective, instrucţiuni de realizare, precum şi diferite exemple. În unele dintre aceste lucrări [3, 35, 39, 107] se oferă şi o analiză comparativă a unora dintre tehnicile de instruire descrise.

Rolul facilitatorului constă în principal în [40]:

- elaborarea programului şi mijloacelor didactice ajutătoare;

- dezvoltarea unui climat propice învăţării;

- expunerea unor idei;

- reprezentarea unui model;

- punerea problemelor în discuţii;

- formularea de întrebări;

- ghidarea discuţiilor;

- stimularea gândirii;

- reformularea ideilor exprimate;

- incitarea la reflexie;

- rezumarea rezultatelor discuţiilor.

Se recomandă ca rolul şi sarcinile facilitatorului să formeze un subiect de discuţie în cadrul grupului, cu scopul de a stabili un acord între aşteptările participanţilor şi intenţiile instructorului. Se evită, astfel, situaţia neplăcută în care participanţii sunt dezamăgiţi, deoarece aşteptările lor privind rolul instructorului sunt nesatisfăcute.

Prezentarea şi evaluarea rezultatelor în timpul workshop-ului. Se recomandă ca rezultatele obţinute în activităţile individuale şi de grup să fie afişate pe pereţii sălii de curs astfel încât rezultatele obţinute să fie permanent vizibile pentru participanţi. Participanţii pot fi încurajaţi, în acelaşi, scop, să ţină fiecare un jurnal în care să consemneze zilnic principalele rezultate obţinute. O evaluare mai formală poate fi făcută la mijlocul desfăşurării workshop-ului, astfel încât rezultatele evaluării să poată fi utilizate în perioada următoare. Se sugerează, în acest scop, ca participanţii să exprime în scris dorinţele privind oprirea, continuarea sau iniţierea unor activităţi, teme, proceduri etc., în continuarea lucrărilor.

Evaluarea finală se face, de regulă, pe bază de chestionare la sfârşitul cursului. O formă de autoevaluare finală recomandată este întocmirea de către participant şi discutarea în grupuri a unor planuri de acţiune care să descrie cum vor folosi ceea ce au învăţat, cu specificarea unor detalii care să răspundă la întrebările când, cum, cu cine etc. Rezultatele acestei activităţi pot fi apoi afişate şi discutate în sesiune plenară.

În [1] sunt prezentate studii de caz privind modul în care firma specializată Harbridge Consulting Group Limited a utilizat workshop-ul ca metodă de soluţionare a nevoilor de perfecţionare managerială în domeniul schimbărilor strategice. Soluţia prezentată a constat în elaborarea unui workshop-tip pe probleme de strategie, care este apoi adaptat în funcţie de cerinţele specifice ale fiecărui client. Pentru adaptarea workshop-ului, consultantul se informează asupra activităţilor şi problemelor firmei prin intermediul unui chestionar standard, a unor interviuri şi pe baza examinării materialelor de lucru (workbooks) care formează baza workshop-ului. Acestea sunt:

Workbook 1 - Obiectivele şi analiza forţelor şi a slăbiciunilor (Strenghts and weakness Analysis) care conţine o analiză a obiectivelor sub aspect financiar, a domeniilor de activitate şi al valorilor firmei; o analiză în adâncime a forţelor şi slăbiciunilor firmei; o analiză detaliată a oportunităţilor şi ameninţărilor cu care se confruntă firma, din care încep să se întrevadă câteva dintre acţiunile cerute de analizele următoare.

Workbook 2 - Analiza industriei care examinează compoziţia şi puterea bazei de clienţi ai firmei, competitorii ei şi baza de aprovizionare; barierele de intrare şi ieşire din industria respectivă; substituţiile posibile pentru produsele firmei; factorii critici pentru succesul în industria respectivă; succesele majore ale schimbării industriei; elemente de strategie (misiuni şi obiective); implicaţiile pe care toate cele enumerate le au asupra firmei.

Workbook 3 - Depăşirea competitorilor analizează informaţia disponibilă despre competitori; avantajele acestora; probleme critice, ca, de exemplu, oportunităţi şi ameninţări, precum şi strategia competitivă care rezultă din aceasta.

Soluţia a fost aplicată cu succes în condiţiile mai multor firme cu renume din Marea Britanie.

Workshop-ul este o metodă care prin natura sa creativă are un mare potenţial de utilizare pentru învăţarea şi soluţionarea, pe baza experienţei grupului, a unor probleme cu caracter de noutate. Aceste calităţi îl recomandă pentru utilizarea sa în etapa actuală în domeniul perfecţionării manageriale în activitatea de C&D.

4. MIJLOACE DIDACTICE AJUTĂTOARE

4.1 Tipuri de mijloace didactice ajutătoare

În cadrul procesului de instruire managerială, pentru facilitarea procesului de învăţare, sunt utilizate ca mijloace didactice ajutătoare materiale tipărite, materiale audio-vizuale, materiale software pentru învăţarea asistată de calculator. Se dispune în prezent de pachete de materiale didactice ajutătoare (learning package, learning instruments, learning kits, tool kits, ensemble pedagogique) produse şi oferite de organizaţii internaţionale, universităţi, firme specializate [35, 36]. Aceste pachete de materiale ajutătoare, denumite şi “resurse didactice” (learning resources), cuprind ansamblul de mijloace didactice necesare, referitoare la un subiect, însoţite de instrucţiuni speciale care permit instructorului să conducă activitatea de instruire a unui grup de cursanţi, referitor la subiectul specificat. În unele cazuri, în special în cazul pachetelor de materiale didactice destinate şi autoinstruirii, setul de materiale include şi o specificaţie detaliată a obiectivelor didactice urmărite şi testele adecuate pentru verificarea atingerii obiectivelor specificate.

4.2 Materiale tipărite

În diferitele forme de educaţie şi instruire managerială se utilizează o mare varietate de materiale tipărite. Dintre acestea, cele mai utile şi frecvent utilizate sunt următoarele:

- note (suporturi) de curs;

- extrase din cărţi şi articole de specialitate;

- exerciţii, jocuri, teste şi alte suporturi tipărite pentru activităţi de facilitare a învăţării;

- bibliografii (eventual adnotate); listă de lucrări utile pentru aprofundarea tematicii;

- cursuri, manuale.

În capitolul 6 sunt prezentate tipuri şi structuri de cursuri în domeniul managementului, cursuri destinate personalului din activitatea de cercetare-dezvoltare: directori, staff, şefi de laboratoare, responsabili de programe şi de lucrări cercetare, cercetători. Aceste structuri sunt doar orientative şi rămâne la latitudinea profesorilor (tutorului) să hotărească ce material predă la curs: predă materialul (cursul) întreg, de exemplu: structura “Managementul Proiectului”, sau doar anumite capitole.

Materialul bibliografic este perceput ca un “instrument de lucru” complementar, atât pentru cursul teoretic, cât şi pentru metodele de educaţie de tip participativ.

Este necesar ca organizatorii cursului de instruire/perfecţionare profesională să asigure cursanţilor o bibliografie minimală în domeniul managementului. Trebuie avut în vedere că, poate, studenţii nu au experienţa managerială necesară, nu au nici timp şi poate că nici nu găsesc un material bibliografic adecvat cursului şi valoros în ceea ce priveşte conţinutul.

Este interesant de observat că tendinţa de utilizare a metodelor interactive de învăţare se reflectă în alcătuirea multora dintre cărţile moderne în domeniul managementului. Expunerile teoretice ale temelor sunt completate cu chestionare, exerciţii, subiecte de discuţii şi sunt sugerate şi explicate diferite alte activităţi pentru facilitarea învăţării.

Se dispune, de asemenea, de lucrări tipărite destinate în mod special facilitării procesului de instruire în grup sau autoinstruire în diferitele domenii ale educaţiei şi perfecţionării manageriale. Acestea includ, pe lângă materialele tipărite necesare pentru activităţi de instruire interactivă şi instrucţiuni de utilizare pentru instructor şi/sau cursant.

4.3 Mijloace audio-vizuale

În prezent, în practica instruirii manageriale sunt utilizate frecvent următoarele tipuri de materiale audiovizuale:

- tabla şi creta;

- planşe;

- imagini proiectate cu ajutorul retroproiectorului;

- diapozitive;

- audiocasete;

- videocasete, filme;

- prezentări audiovizuale realizate pe calculator.

În România, după ştiinţa noastră, încă nu au fost editate cursuri originale româneşti în domeniul managementului, care să fie acompaniate şi de benzi audio (audio-casete) sau video-casete, care să faciliteze acumularea de cunoştinţe specifice.

Cursurile străine, în special engleze şi americane, mai ales cursurile editate de universităţi sau şcoli de afaceri (ex: The Open University, The Business School din Milton Keynes), se prezintă sub forma unui material compact, ce conţine:

1. Cursul scris (materialul de curs).

2. Audio-casete, în nr. de 8-12 bucăţi, câte una pentru fiecare capitol din materialul de curs.

3. 2-4 bucăţi videocasete, care reprezintă scenarii ale unor studii de caz.

În caz general, casetele audio se pot utiliza cu sau fără o referinţă strictă la materialul de curs, dar, în general, ele urmăresc materialul de curs, capitol cu capitol. La audierea lor este necesar să parcurgem paginile pe care ni le indică audio-caseta, pentru a ni se explica grafice, diagrame sau concepte mai dificile.

Când ascultăm o casetă audio este necesar să fim dotaţi şi cu hârtie şi pix pentru a lua note sau a face observaţii.

În timpul ascultării benzii se poate cere studentului să examineze diferite figuri din cadrul capitolului respectiv şi, pentru o fixare a cunoştinţelor, studentul poate să-şi noteze etapele care au dus la o concluzie, la un anumit raţionament.

Casetele video sunt un material complementar care susţin, de asemenea, materialul de curs. Fiecare casetă reprezintă un film de 30-40 de minute, care este de fapt scenariul unui studiu de caz. Fiecare studiu de caz ilustrează aspecte variate din materialul de curs şi aduce în centrul atenţiei concepte şi probleme manageriale care fac parte din materialul de curs. Aceste studii de caz acoperă activităţi din domeniul managementului general sau probleme manageriale specifice, care pot fi translatate cu uşurinţă în cazurile particulare ale audienţei acestei casete video. Acest lucru va ajuta studentul să găsească modalităţi de a aplica ce a învăţat el la curs în situaţii care se întâlnesc în departamanetul în care lucrează.

Deoarece pe piaţă (biblioteci străine, librării, universităţi din România) există un material bogat de casete audio şi casete video, în limba engleză, destinat studiului sau aprofundării în domeniul managementului, este absolut necesară cunoaşterea limbii engleze. Până la o editare şi în limba română a acestor materiale specifice, este necesară audierea lor în limba engleză, singurul material competent pe care îl avem la îndemână.

Preliminar audierii, în limba engleză, a materialului audio-video, ar fi foarte necesară audierea de către cursanţii manageri, viitori manageri, a unor cursuri tipice “Business English and Business Communication”, pentru a se familiariza cu vocabularul specific în domeniul management-business.

Cursurile tip “Business English and Business Communication” sunt cursuri standard de 40 de ore, dezvoltate în România de către UNITED STATES INFORMATION AGENCY (U.S.I.A.), se desfăşoară trimestrial, cu participarea unor profesori universitari americani.

Preţuri moderate: 80.000-100.000 lei/cursant.

În tabelele 4.1, 4.2 şi 4.3 este prezentată o analiză comparativă, după diferite criterii, a mijloacelor didactice audio-vizuale [3].

Tabelul 4.3 Compararea mijloacelor didactice audiovizuale

după costuri de utilizare

Mijlocul didactic audiovizual	Investiţii	Costuri de exploatare
Creta şi tabla	Foarte reduse	Foarte reduse
Planşe	Reduse	Reduse
Retroproiector	Moderat - proiectorul	Destul de reduse
Diapozitive	Moderat - proiectorul şi dispozitivul de susţinere	Destul de reduse
Casete video	Destul de ridicate	Rezonabile (costuri de întreţinere)
Filme	Foarte ridicate	Mari (întreţine şi personal tehnic)
Casete audio	Foarte moderate	Destul de reduse

4.4 Software didactic

Calculatoarele sunt utilizate din ce în ce mai frecvent în procesul de instruire. Domeniul este în plină efevervescenţă şi expansiune şi este de aşteptat o creştere şi diversificare a utilizării acestuia în educaţie şi training. În domeniul instruirii manageriale, calculatorul este frecvent utilizat, în special pentru simulări şi jocuri manageriale.

Dezvoltarea utilizării calculatoarelor în procesul de instruire managerială are loc pe următoarele direcţii principale:

- asistarea procesului de instruire (Computer Aided Instruction - CAI sau Computer Aided Learning CAL);

- managementul procesului de instruire (Computer Managed Instruction/Learning CM/CML);

- accesul de la distanţă la resursele educaţionale din campusurile universitare prin conectarea calculatoarelor personale la reţelele de calculatoare ale acestora, inclusiv contactul direct cu profesorul şi “colegii” prin intermediul poştei electronice (E-mail).

Materialele software elaborate pentru asistarea procesului de instruire, realizează, în general, următoarele funcţiuni [95]:

Tipul software-ului	Funcţiune
· Evaluare a cunoştinţelor	Ce ştiu despre ....
· Accesul la informaţii (bănci de date pe hard-discuri, discuri video, CD-Rom)	Ce este ... Unde pot găsi ...
· Tutoriale	Lecţii despre ...
· Investigare de modele (simulări, jocuri)	Ce se întâmplă dacă ...
· Analiză de date (prelucrări statistice, grafice)	Ce semnificaţie are ...
· Crearea de modele	Care sunt relaţiile dintre ...

În domeniul instruirii manageriale, aşa cum s-a arătat în capitolul 3, se utilizează cu precădere simulări pe modele numerice şi jocuri destinate dezvoltării diferitelor abilităţi manageriale (luarea deciziilor, lucru în echipe, competitivitate, reacţia la schimbări neaşteptate etc.). Utilizarea software-ului de asistare a instruirii manageriale se dezvoltă rapid în prezent şi pentru funcţiunile specificate: informare, tutoriale şi evaluare (în special în cadrul programelor de educaţie managerială la distanţă, oferite la unele universităţi - de exemplu [87]).

În cazul utilizării calculatoarelor pentru managementul procesului de instruire software-ul educaţional asigură conducerea cursanţilor prin întreaga secvenţă a procesului de învăţare, oferind tutoriale individualizate, evaluări şi ghidare. Astfel de materiale software sunt dezvoltate în special în cadrul programelor de educaţie la distanţă organizate de diferite universităţi din Anglia şi SUA [87].

Prin conectarea calculatoarelor personale la reţelele de calculatoare ale campusurilor universitare, devine posibil accesul la profesori, biblioteci, baze de date şi alte resurse educaţionale ale universităţilor.

În SUA există, în prezent, mai multe asemenea reţele ale unor centre universitare, la care este posibil accesul public pentru diferite servicii educaţionale: cursuri on-line, acces la bănci de date cu planuri de lecţii, grupuri de discuţii la care se transmit întrebări şi se obţin răspunsuri de la ceilalţi abonaţi sau de la experţi în domeniu, cursuri de perfecţionare pentru profesori, poştă electronică între participanţi [37, 87].

O reţea de complexitate mai mare, cu acces internaţional, care leagă cele mai multe universităţi din SUA, laboratoare de cercetări federale, unităţi de cercetare private este INTERNET. Accesul la INTERNET este posibil şi din ţara noastră, mai multe centre universitare şi organisme guvernamentale fiind, în prezent, deja conectate la această reţea. INTERNET oferă, prin sistemul de poştă electronică E-mail, posibilitatea unei legături directe cu profesorii, participarea la conferinţe (Bulletin Board) şi la discuţii asupra acestora (Moderated Bulletin Board), accesul la toate materialele legate de discuţie şi - în unele cazuri - chiar şi copii XEROX - prin sistemul LISTSERV), accesul la fişierele bibliotecilor diferitelor centre universitare [87].

În tabelul 4.4 sunt prezentate [3] principalele avantaje şi limitări ale utilizării calculatoarelor în procesul de instruire.

Tabelul 4.4 Avantaje şi limitări ale utilizării calculatoarelor

pentru instruire

Avantaje	Limitări
· permite instruirea interactivă;	· costul software-ului şi adaptarea la necesităţile specifice poate fi mare;
· flexibilitatea şi viteza permit repetiţia, realizarea de exerciţii, învăţarea în ritmul propriu;	· natura impersonală a comunicării poate face învăţarea plictisitoare (lipseşte factorul emoţional);
· permite realizarea conducerii (managementul) procesului de învăţare;	· pot apare situaţii de defect care sunt frustrante şi implică cheltuieli mari;
· natura sa multi-mediu şi flexibilitatea în utilizare combină şi potenţează calităţile diferitelor mijloace şi metode moderne de învăţare;	· fascinaţia pe care o exercită (în special în cazul jocurilor) poate umbri valoarea educaţională şi instructivă;
· calitatea instruirii este standardizată şi actualizată;	· valoarea este limitată dacă accesul post-training la calculator este limitat;
· poate elibera instructorul de obligaţii de rutină, consumatoare de timp (testarea rezultatelor).	· eficienţa maximă se obţine în stadiul actual la utilizarea în completarea altor forme de instruire; · posibile probleme de sănătate asociate cu utilizarea monitorului.

În prezent, cele mai bune rezultate pot fi obţinute prin inserţia calculatorului în acele momente pe care profesorul nu le poate realiza decât parţial în condiţiile unui curs obişnuit:

- simularea unor fenomene în mişcare prin imagini animate, suplinirea unor demonstraţii făcute doar prin mijloace teoretice;

- crearea de situaţii critice, situaţii problemă, cu valoare motivaţională ori cu valoare de test pentru nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor însuşite de către cursanţi;

- îmbunătăţirea a ceea ce constituie conexiunea inversă, graţie posibilităţilor de menţinere sub control a muncii cursanţilor;

- desfăşurarea activităţilor diferenţiale;

- activităţi recapitulative;

- jocuri didactice pe teme complementare sau de aprofundare a celor însuşite în timpul cursului.

5. ANALIZA OfertEI de resurse didactice

în domeniul instruirii Şi perfecţionării manageriale

5.1 Surse

Studiul documentar a evidenţiat existenţa unei bogate oferte de “resurse de instruire manageriale” prezentate sub forma unor “produse la cheie”, dezvoltate pe baza tehnicilor participative moderne de învăţare şi destinate formării/perfecţionării cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor şi competenţelor mangeriale eficiente.

Aceste “resurse de instruire“, elaborate de specialişti în domeniul instruirii manageriale sunt constituite din proceduri (exerciţii, teste, jocuri, simulări, studii de cazuri, interpretări de roluri etc.), materiale de lucru şi ilustrative (teste, chestionare, descrieri de activităţi instructive, diferite dispozitive de evalure, table şi piese pentru jocuri, benzi audio-video, filme, software etc.) şi instrucţiuni de utilizare a acestora în procesul de instruire.

Ele sunt destinate instruirii în grup, cu ajutorul unui instructor sau, uneori, auto-instruirii şi urmăresc atingerea unor obiective de instruire manageriale bine precizate.

Sunt oferite atât resurse didactice orientate către un anumit obiectiv specific al instruirii manageriale, precum şi pachete de astfel de resurse destinate susţinerii unui program de instruire sau perfecţionare.

Principalii producători şi ofertanţi de astfel de pachete de resurse de instruire manageriale sunt: instituţii de învăţământ superior, unele organizaţii internaţionale (ca de exemplu Banca Mondială) şi, mai ales, firme specializate în domeniu. În anexa 1 se prezintă o listă a producătorilor de resurse de instruire manageriale identificaţi în cadrul lucrării, cuprinzând şi o caracterizare sumară a ofertei acestora, alcătuită pe baza unor materiale bibliografice [35, 36, 110].

În scopul evaluării posibilităţilor şi a oportunităţii utilizării acestor resurse în activitatea de instruire managerială în domeniul C&D, în cadrul lucrării au fost cerute oferte de la o serie de firme selectate din lista prezentată în anexa 1, obţinându-se cataloage şi diferite informaţii descriptive pentru peste 600 de instrumente didactice destinate instruirii manageriale.

5.2 Tematica

Tematica abordată este concentrată, în special, asupra aspectelor umane ale competenţei manageriale: stiluri comportamentale, comunicare interpersonală, acceptarea şi promovarea schimbării ca, de exemplu:

· Stiluri de conducere:

- stil personal, stil de lucru, stil de comunicare;

- conducerea conjuncturală (situational leadership);

- conducerea echipelor împuternicite (autoconduse) etc.

· Putere personală; împuternicire, delegare (empowerement);

· Motivare, participare, îndrumare (coaching);

· Relaţii interpersonale şi comunicare:

- stiluri de comunicare interpersonală;

- comunicare şi influenţă;

- conflicte - strategii de control şi rezolvare;

- negocierea - stiluri, profiluri, tehnici;

- perceperea altora;

- relaţii cu clienţii;

- comunicarea prin gesturi;

- comunicarea prin telefon;

- tehnici de prezentare şi alcătuirea rapoartelor;

- organizarea şi conducerea întrunirilor etc.

· Constituirea echipelor:

- rolul echipei;

- motivarea echipelor;

- eficacitatea şi performanţele echipei;

- conducerea şi autoconducerea echipelor;

- diagnosticarea şedinţelor de echipă;

- viaţa de echipă, spiritul de echipă;

- evaluarea echipei;

- colaborarea între echipe etc.

· Complexitate, rezolvare a problemelor:

- creativitate;

- tehnici de soluţionare a problemelor;

- gândire laterală (divergentă);

- culegerea şi interpretarea de informaţii confidenţiale.

· Asumarea schimbării:

- atitudinea faţă de schimbare;

- managementul schimbării;

- retehnologizarea;

- managementul schimbărilor neaşteptate.

· Valori/morală, climat:

- arta comportamentului pozitiv;

- valorile personale şi efectele lor;

- climatul şi atmosfera de lucru etc.

· Stress, sănătate, siguranţa:

- controlul stress-ului;

- combaterea stress-ului;

- managementul timpului.

De asemenea, sunt oferite şi resurse didactice orientate către alte subiecte ca, de exemplu:

- managementul strategic;

- managementul proiectelor;

- managementul sistematic (conducerea prin obiective);

- calitate;

- marketing;

- reţele de desfacere a produselor;

- managementul companiilor multinaţionale etc.

5.3 Tipuri de resurse didactice

Resursele didactice sunt oferite fie sub forma unor pachete de module destinate susţinerii unui program de instruire, fie sub forma unor produse destinate susţinerii unor activităţi instructive destinate includerii în cadrul unui program pe tema respectivă. Unele resurse includ şi suportul pentru prezentarea materialului teoretic aferent, indicaţii pentru planificarea timpului (în cadrul programului), resurse pentru aprofundări ale tematicii etc.

Marea majoritate a instrumentelor de instruire managerială oferite sunt de uz general. O excepţie o constituie unele dintre jocurile şi simulările pe calculator care se bazează pe modelarea matematică a unor activităţi şi medii specifice. Acestea se adresează unor grupuri interesate de training managerial în domeniul respectiv: bancar, producţie industrială, distribuire şi vânzare de produse şi servicii etc.

5.4 Exemple

În continuare sunt prezentate, pe baza datelor de catalog, câteva exemple de resurse de instruire managerială care pot fi utile pentru perfecţionarea instruirii manageriale în activitatea de C&D.

Pentru a oferi o vedere de ansamblu, resursele de instruire sunt prezentate

în forma lor completă, chiar dacă nu toate modulele prezintă interes din punct de vedere al specificului C&D.

În selectarea exemplelor s-a urmărit, de asemenea, ilustrarea marii diversităţi a metodelor, tehnicilor şi mijloacelor didactice utilizate.

5.4.1 Exemple de pachete de resurse destinate susţinerii unor programe de instruire

”Kogan Page One-Day Workshop Packages”. Cuprinde un ansamblu de resurse de instruire destinate, fiecare, susţinerii de workshop-uri de o zi pe una dintre următoarele teme:

- Abilităţi de îndrumare (coaching) şi consiliere.

- Abilităţi de comunicare.

- Analiza competitorilor.

- Creativitatea şi dezvoltarea problemelor.

- Abilităţi de delegare.

- Împuternicirea (empowering) persoanelor.

- Cum să motivăm persoanele.

- Finanţe pentru managerii nespecialişti în domeniu.

- Abilităţi de conducere (Leadership).

- Managementul schimbărilor organizaţiei.

- Abilităţi de negociere.

- Managementul performanţei.

- Pregătirea unui plan de afaceri.

- Managementul proiectelor.

- Abilităţi de intervievare şi recrutare a personalului.

- Abilităţi de vânzare.

- Grija pentru client.

- Abilităţi de prezentare.

- Abilităţi de constituire a echipelor.

- Managementul timpului.

- Grija pentru sănătate şi siguranţă.

Fiecare dintre module este constituit din:

· Ghidul instructorului, incluzând:

- planificarea timpului;

- note pentru prezentări;

- materiale pentru studenţi (hand-outs);

- transparente pentru proiecţii ş.a.

· Ghidul participantului, care conţine:

- note de curs;

- exerciţii practice şi fişe de lucrări (worksheets), toate fotocopiabile.

Diferitele module pot fi legate în cadrul unui curs mai amplu. Ele pot fi folosite la diferite nivele de răspundere în cadrul organizaţiei - singura limitare fiind cunoştinţele şi abilităţile necesare participanţilor.

Seria de pachete de instruire cuprinde şi un volum suplimentar:

· Volumul însoţitor al instructorului, care conţine:

- indicaţii privind folosirea optimă a pachetului de workshop-uri,

- modalităţi de adaptare la domeniul specific de activitate,

- scurtarea sau prelungirea sesiunii de o zi,

- legarea pachetelor în cadrul unor programe mai lungi. (Cost £ 95)

Este, de asemenea, oferit un workshop de o zi pentru pregătirea instructorilor în vederea susţinerii cursului. Produsul este publicat de Kogan Page în asociaţie cu Harbrige Consulting Group Limited. Costul: £ 35 pentru fiecare modul (Ghidul instructorului şi Ghidul participantului).

“Problem solving in groups” este un pachet de materiale didactice oferit de firma Connaught Limited destinat instruirii în cadrul unui workshop, cu tema: “Metode creative de soluţionare în cadrul echipelor”.

Pachetul este constituit din:

· 2 benzi video: “Pregătirea pentru lucrul în cadrul echipei” (5 minute) şi “Tehnici de rezolvare a problemelor în acţiune” (27 de minute).

· Ghidul instructorului, cuprinzând descrierea organizării workshop-ului, şi transparente pentru retroproiector destinate celor opt etape ale procesului de soluţionare în grup a problemelor.

· Un exemplar din cartea “Problem solving in group” de M. Robson, costul este de £ 495 sau chirie: £150 (3 zile), £195 (5 zile)

“Situational Leadership”, este un ansamblu de pachete de instrumente destinat instruirii, un nou program de instruire în conducerea conjuncturală, modul de conducere considerat a fi cel mai răspândit în lume, în prezent.

Cursul este destinat unor echipe de conducere, leader şi colaboratori apropiaţi.

Setul de pachete este constituit din:

· Pachetul introductiv, care prezintă ansamblul programului de instruire şi un set complet de note de curs (hand-outs) editat în culori.

· Setul de pachete ale instrumentelor de lucru aferente programului.

Acestea reprezintă exerciţii, teste şi proceduri de evaluare a caracteristicilor comportamentale ale cursanţilor şi a evoluţiei lor pe parcursul instruirii. Setul cuprinde următoarele instrumente:

- Self/Others (Eu/Ceilalţi) - destinat testării stilului propriu de conducere şi a modului în care el este văzut de colaboratorii apropiaţi.

- Directions/Profile (Direcţii/Profil) - destinat evaluării şi analizei, pe baza testelor Self/Others a eficacităţii comportamentelor de conducere ale cursanţilor.

- Matrix Direction/Profile (Matricea Direcţii/Profil) - destinat aprofundării analizei efectuate prin utilizarea precedentului modul, făcând posibilă evaluarea acordului între stilul conducătorului şi disponibilitatea colaboratorilor de a-l urma.

- Readiness Scale (Scară de pregătire) - destinat evaluării abilităţii şi dorinţei cursanţilor de a lucra pentru atingerea unui anumit obiectiv sau pentru îndeplinirea unei anumite sarcini. Instrumentul permite evaluarea capacităţii cursanţilor de a transpune în practică cunoştinţele teoretice dobândite la curs.

- Power Perception Profile (Profilul de percepţie a puterii) - este destinat evidenţierii bazelor de putere pe care cursantul le foloseşte deja cu succes şi a celor pe care trebuie să şi le dezvolte pentru a deveni mai eficient. Indică modalităţile de creştere a bazei de putere personală prin folosirea eficientă a colaboratorilor.

- Power Perception Profile II - reprezintă un ghid privind cele 7 baze de putere şi identifică care dintre acestea sunt cele mai potrivite spre a fi utilizate, în funcţie de gradul de disponibilitate (pregătire) a colaboratorilor de a-şi urma liderul.

Poate fi folosit de facilitator ca note de curs şi/sau poate fi distribuit participanţilor ca material ajutător.

- Sumar. Un rezumat al principiilor de bază ale conducerii conjuncturale. Poate fi utilizat ca suport de curs, poate fi distribuit participanţilor pentru consultare ulterioară sau poate fi folosit ca parte într-un raport de prezentare a cursului.

· Un joc: “Situational Leadership Simulator” (Simulatorul conducerii conjuncturale). Acesta permite participanţilor să ia decizii privind stilul de conducere potrivit. Jocul permite unor persoane sau unor echipe să intre în competiţie într-un mod care permite rafinarea abilităţilor de diagnosticare şi aplicare a principiilor învăţate. Pachetul include: instrucţiuni de utilizare, 20 de modele de conducere conjuncturală, o tablă de joc, un set de cărţi de joc şi doi pioni.

· O carte şi 2 casete audio, ”The situational leader”, care permite aprofundarea cunoştinţelor privind tema tratată.

Pachetul de instrumente este elaborat de profesorul Paul Hessey şi este oferit de firma “Management Learning Resources Ltd”.

“Teleometric Learning Instruments” este un pachet de resurse de instruire destinat perfecţionării, sub diferite aspecte, comportamentului managerilor, bazat pe chestionar şi instrucţiuni de evaluare a comportamentelor. Pachetul cuprinde 28 de instrumente de instruire, grupate în următoarele module:

· Managerul & Conducerea - 8 instrumente;

· Comunicaţii şi stil interpersonal - 3 instrumente + dispozitiv special de evaluare;

· Echipe şi construirea echipelor - 3 instrumente + 1 joc;

· Putere şi împuternicire (autoconducere) - 4 instrumente;

· Motivare - 2 instrumente;

· Relaţii cu clienţii şi motivarea staff-ului de vânzări - 4 instrumente.

Fiecare instrument conţine chestionare, instrucţiuni sigilate de evaluare, modele de comportament şi note explicative, precum şi un dispozitiv special pentru evaluarea testelor.

Pachetul include şi 2 benzi video ilustrative şi o invitaţie pentru instructori de a participa la un workshop de o zi pentru familiarizarea cu utilizarea resurselor.

Costuri: fiecare instrument costă £ 5,20, fiecare bandă video £ 175, dispozitivul de evaluare “Johary Window” - £ 20.

“Better Management Skills Series”, este un pachet de materiale-suport pentru workshop-uri sau seminare cuprinzând chestionare, liste de verificare (checklists), descrieri de cazuri, tabele şi diagrame explicative. Seria include 32 module referitoare la diferite abilităţi manageriale. Exemplu: creativitatea în afaceri, eticheta (reguli de comportare) în afaceri, gândirea creatoare în afaceri, participarea eficientă a angajaţilor, cum să comunicăm eficient, împuternicirea, managementul constructiv al dezacordurilor, delegarea etc. Costul: între £ 5-7 pe modul (Kogan Page).

“Become a self-manager” este un pachet de materiale didactice destinat susţinerii unui curs de instruire interactiv privind strategiile necesare pentru autoconducerea echipelor. Pachetul este constituit din 3 module (fiecare pentru câte o zi de curs):

1. Deveniţi un self-manager: abilităţi pentru abordarea unor sarcini dificile, neatractive, dar necesare.

2. Reproiectarea modului în care vă faceţi meseria: abilităţi pentru construirea motivaţiei naturale în munca Dvs.

3. Arta de a fi pozitiv: abilităţi pentru construirea unor tipare de gândire pozitivă.

5.4.2 Exemple de activităţi (exerciţii), şi jocuri instructive

“The Value of ‘T” (obiectiv: conducere şi rezolvare a problemelor)

- este un joc de tip “joc de cărţi” pentru trei grupe de câte 6-12 membri care necesită 90 de minute (inclusiv timpul acordat discuţiei). Cărţile se distribuie grupelor. Fiecare are un număr de identitate şi indicaţii privind modul în care poate fi combinată cu alte cărţi (un calcul sau o instrucţiune simplă). Cărţile oferă informaţia necesară pentru găsirea “valorii lui T”. Fiecare membru deţine informaţii vitale (şi exclusive), dar nici o persoană nu posedă informaţii suficiente pentru a defini sarcina sau pentru a o rezolva. Succesul necesită cooperarea grupului şi o bună conducere a acestuia. Cost £ 95.00 + VAT (TVA), ELGOOD.

“The Sentencing Exercise” (obiectiv: valori personale şi efectele lor)

- este de tip scenariu cu interpretare de roluri pentru grupuri de 6-10 membri (durată 1 oră). Un lider ales (Şeful justiţiei) primeşte descrierea unor fapte care constituie “delicte” comise pe teritoriul ”Republicii Independente X”. El trebuie să elaboreze principii, reguli generale pentru condamnarea vinovaţilor, care să ofere posibilitatea altor membri ai grupului (judecători locali) să dea şi să motiveze sentinţe privind delicte încă necunoscute. Sarcina constă în comunicarea regulilor generale şi a valorilor pe care acestea se bazează. O nouă listă de delicte este făcută cunoscută şi succesul “judecătorilor locali” este testat prin numărul de sentinţe similare date pentru un acelaşi delict. Cost: £ 95 + VAT(TVA), ELGOOD.

”The Big Tree Game” (obiectiv: conducere şi morală)

- este un tip de joc logic complex pentru una sau mai multe grupe de 8-10 membri care durează 45-50 minute şi care oferă mai multe modalităţi de abordare, toate având dezavantaje.

Accentul este pus pe coeziunea grupului (este necesar ca toţi membrii grupului să înţeleagă ce se încearcă şi să nu se simtă pierduţi sau ignoraţi). Participanţii trebuie să rămână conştienţi de nivelul de motivare al colegilor lor, ca urmare a succeselor şi insucceselor trăite în timpul unor experienţe frustrante, şi să se asigure că aceştia au, în timpul jocului, cel puţin câteva momente bune (de exemplu: plăcerea că au avut dreptate). Cost: £ 95 + taxe (ELGOOD).

”The Quality Game” (obiectiv: managementul calităţii)

- este un joc de tip scenariu în care echipe de şase sau mai mulţi particianţi acceptă rolul de “staţii” în lanţul care începe cu contactul iniţial cu un client până la satisfacerea completă a acestuia. O “carte de înregistrări” este trecută de-a lungul acestui lanţ şi fiecare interpret de rol indică noua stare a execuţiei/costului după trecerea prin staţia respectivă, în funcţie de “instrucţiunile iniţiale” oferite.

Echipa descoperă rezultatele şi dezbate o serie de posibile “proceduri de îmbunătăţire” dintre care trebuie să aleagă pe cea mai bună. Aceasta determină necesitatea elaborării de “Instrucţiuni Îmbunătăţite” la una sau mai multe din staţiile de lucru, permiţând ca procesul să fie repetat cu mai mult succes. Lecţia se referă la interacţiunile între multiplele variabile care determină calitatea. Preţ: £ 150 + taxe (ELGOOD).

“Sister Teams” (obiectiv: cooperarea între echipe)

- este un joc de tip scenariu în care o echipă este împărţită în trei “departamente” de câte 4 până la 8 persoane. Ele trebuie să fie amplasate în încăperi diferite şi legate prin telefon. Fiecare departament primeşte şase sarcini, marcate prin puncte şi supravieţuirea organizaţiei (evitarea restructurării şi redundanţei) este realizată prin obţinerea unui anumit total de puncte. Dacă acest total nu este atins, departamentul care a acumulat numărul minim de puncte va fi penalizat. Acest element întreţine spiritul de competiţie. Fără ca echipele să ştie, anumite sarcini sunt de aşa natură încât un alt departament poate să ofere un ajutor esenţial în îndeplinirea lor, în condiţiile în care părţile implicate sunt conştiente de utilitatea şi recunosc beneficiile cooperării. Acest joc este un instrument puternic pentru atacul “spiritului de parohie” şi al conflictelor care afectează atât de multe organizaţii. Cost: £ 175 + taxe (ELGOOD).

“Conflict”

- este un exerciţiu bazat pe un instrument de evaluare care determină participanţii să reflecteze asupra unui conflict şi să-şi modifice automatismele în reacţiile faţă de acesta. Participanţilor le sunt oferite descrieri de cazuri conflictuale şi sunt puşi să aleagă o acţiune din cinci variante propuse. Pe baza acestui test se obţine o caracterizare a atitudinii participanţilor faţă de conflict, precum şi îndrumări privind alegerea strategiei optime în fiecare din cele 5 cazuri prezentate. Durata: 25-30 minute. Cost: £ 5.25 + ghidul instructorului, £ 24.95 (MLR Ltd).

“What Make Your Team Tick”

- este o activitate de grup care urmăreşte conştientizarea contribuţiei şi rolului pe care participantul îl joacă în munca de echipă. Prin acordarea de note, participanţii determină la care dintre fazele lucrului în echipă (iniţiere, ideaţie, elaborare, finalizare) participă cu preponderenţă şi care este rolul pe care îl joacă (lider, creator, organizator, concretizator). De regulă, echipele petrec prea mult timp pentru activitatea pe care o preferă. Instrumentul propus ajută grupurile să înveţe cum să cultive în mod deliberat “rolul-în-echipă”, care lipseşte, şi faza de lucru neglijată, astfel încât să se sporească performanţele echipei.

“Jungle Escape”

- este un joc de tip aventură. Obiective: comunicarea, soluţionarea problemelor, planificarea, conflictul. Este destinat pentru toate nivelele organizaţiei. Participanţii trebuie să scape din jungla unde au ajuns ca urmare a unei aterizări forţate în timp ce erau într-o misiune care avea ca obiectiv livrarea către o bază militară secretă a componentelor unui elicopter. Echipa găseşte exact componentele vitale pentru a construi un elicopter salvator. Atmosfera este creată prin intermediul unei casete audio. Materialele ajutătoare constau în: ghidul participantului, caseta audio, premii pentru câştigători, piesele elicopterului şi ghidul instructorului. Kit-ul conţine materiale suficiente pentru şase sesiuni de instruire a câte două grupe de 4-6 participanţi. Cost: £ 161.56 (MLR Ltd.).

5.4.5 Exemple de jocuri, simulări şi software didactic pentru calculatoare

- Corporate Management Game, este un joc de tip decizional uşor de utilizat, creat pentru o mare varietate de cursanţi. Tematica este cooperarea şi competiţia într-o situaţie de afaceri. În timp ce îşi elaborează deciziile, participanţii sunt confruntaţi cu variabile economice, aspecte variate de politică de marketing şi de conducere a afacerii. Echipele care intră în competiţie pot negocia una cu cealaltă efectuarea de investiţii combinate în domeniul de C&D (MCC International).

- Decidet - simulează diferite situaţii de afaceri care privesc conducerea şi managementul. O importanţă deosebită este acordată diferitelor tehnici de analiză şi procese de decizie care sunt vitale pentru luarea unor decizii rezonabile. Situaţiile se referă în special la probleme logistice şi financiare (MCC International).

- Indrel - simulează relaţiile interne şi comunicarea interpersonală în cadrul unei echipe. Participanţii sunt confruntaţi cu soluţionarea unor probleme zilnice şi trebuie să facă o alegere între diferite variante de soluţii care nu sunt întotdeauna ideale (MCC International).

- Integra - un joc de tip decizional în care participanţii formează echipele manageriale ale câtorva firme de producţie. Anticiparea unor evenimente neaşteptate formează un element de decizie important în politica de realizare a unor contracte (MCC International).

- Stratsim - este un joc de tip decizional în care diferite companii se adaptează la dezvoltări cunoscute şi (încă) necunoscute din segmentul lor de activitate (MCC International).

- Negotiation Game - este un joc în care participanţii negociază cumpărări/vânzări, atât cu parteneri sociali, cât şi cu colegii (MCC International).

- Intelect - este un sistem expert special construit pentru situaţii de instruire. Cunoştinţele unui expert într-o anumită specialitate sunt introduse în calculator. Prin utilizarea acestor cunoştinţe, participanţii trebuie să ajungă la soluţii în diferite situaţii-problemă în domeniul specializat respectiv (MCC International).

- Base Game - este un pachet software care permite utilizatorului să construiască simulări proprii. Este aplicabil la o mare varietate de industrii şi servicii. Cost: £ 450 (ELGOOD).

- Lawn Trimmers - simularea interactivă pentru echipe de 3 până la 6 membri. Necesită 2-3 ore. Este uşor de jucat şi de înţeles şi oferă posibilitatea de a aprofunda înţelegerea unor concepte de bază ca: planificarea afacerilor, segmentarea pieţei, costuri, preţuri. Preţ: £ 195 (ELGOOD).

- Menta - este un joc-diagnostic având ca scop analiza şi descrierea calităţilor manageriale şi stilul de conducere al participantului (MCC International).

- Organisation Profile - este un instrument software care permite descrierea climatului de lucru şi a atmosferei în cadrul organizaţiei participanţilor.

5.5 Posibilităţi de utilizare

Marea majoritate a exemplelor de resurse didactice descrise în § 5.4 prezintă interes pentru instruirea şi perfecţionarea managerială în domeniul C&D. Din punct de vedere tematic, selecţia trebuie făcută în funcţie de priorităţile viitoarelor programe de instruire/perfecţionare.

Fundamentarea deciziei de utilizare a unor astfel de resurse didactice impune o analiză de detaliu a materialelor ce constituie resursa, în scopul determinării gradului de adecvare la cerinţele specifice ale programului de instruire şi pentru a evidenţia, în mod detaliat, eventualele adaptări necesare pentru satisfacerea cerinţelor. În acest scop, resursa didactică trebuie achiziţionată în prealabil.

Realizarea adaptărilor necesare poate fi dificilă, laborioasă sau costisitoare, în special în cazul în care se urmăreşte adaptarea unor simulări sau jocuri decizionale, caz în care pot fi necesare adaptări ale modelelor pe care acestea se bazează. Traducerea materialelor poate, de asemenea, constitui o problemă dificilă, în cazul în care resursa didactică include filme, benzi audio/video sau software pentru calculator.

Aplicarea în practica curentă de instruire a unor resurse didactice astfel adaptate necesită soluţionarea prealabilă şi a eventualelor probleme legate de drepturile de autor. Este, de asemenea, necesară pregătirea instructorilor pentru realizarea resursei şi experimentarea utilizării ei în practica instruirii.

De remarcat problema costurilor mijloacelor didcatice de instuiere.

Astfel de exemplu, la AMA - Amercian Management Association, o casetă video, destinată proecesului de instruire, are preţuri de ordinul între 495 $

(“I know it when I see it”, despre atitudinea faţă de calitate) şi 995$ (“The reengineering roadmap) sau 895 $ (“The technical manager”).

Oferta primită de la compania “Eagles’s Flight” - Canada, firmă specializată în jocuri manageriale de echipă, strategie, risc etc., solicită;

- o garanţie de 4.000 $ , cuprinzând:

- dreptul de a distribui unul dintre jocurile manageriale (“The Gold of desert kings”).

Fiecare program adiţional presupune o taxă de 2.000 $.

Firma nu vinde produsul la consultanţi externi, condiţionând instruirea cu instructori proprii.

Toate acestea indică importanţa acordată protejării şi valorificării drepturilor de autor, precum şi dificultatea creării acetor mijloace audio-vizuale şi în general a concepţiei acestora.

Anexa 1

Exemple de organizaţii şi firme care produc şi oferă spre vânzare

mijloace şi materiale didactice moderne de instruire

în domeniul managementului

1. EDI - Economic Development Institute of the World Bank. 1818 H Street, N.W., Washington, D.C. 20433 SUA. Fax (202) 676-1184.

Oferă: materiale tipărite şi publicaţii, prezentări audiovizuale şi aplicaţii software.

2. Daedel Training Ltd. 309 High Street, Orprington, Kent BR6 ONN, tel: 0689 873637, fax: 0689 874183.

Oferă: materiale practice pentru perfecţionarea managerială şi instruire în domeniul abilităţilor de comunicare: jocuri, exerciţii sau cursuri complete.

3. Gower Publishing Co Ltd. Gower House, Craft Road, Aldershot, Hampshire GU11 3HR, tel: 0252 331551, Fax: 0252 344405.

Oferă: produse de training la cheie incluzând filme, exerciţii, jocuri şi cărţi pentru perfecţionarea principalelor competenţe manageriale.

4. Kogan Page Ltd. 120 Penton Ville Road, London N19JN, tel: 071-278 0433, Fax: 071-837 6348.

Oferă: pachete de materiale de instruire la cheie.

5. Wanadnock International Ltd., 2 The Chapel, RVPB, Fitzhugh Street, London SW18 3SX, tel: 081-871 2546, fax: 081-871 3866. (Distribuitor pentru Blanchard Management Training Materials).

Oferă: benzi video pentru instruire.

6. The Parthenon Publishing Group Ltd. Casterton Hall, Kirkby Lonsdale, Carnforth, Lancashire LA6 2LA, tel: 05242 72084, fax: 05242 71587.

Oferă: resurse pentru instruire şi manuale.

7. Professor Douglas Wood, International Centre for Banking & Financial Services, Manchester Business School, Booth Street West, Manchester M15 6PB, tel: 061-275-6333; fax: 061-273-7732.

Oferă: jocuri strategice şi financiare acoperind o arie largă de domenii industriale. Jocurile sunt disponibile sau cu un consultant sau, pentru utilizare pe scară largă, cu un pachet de adaptare.

8. Tutor Software, Grove Lane, Wishow, Sutton Coldfield, West Midlands B76 9PH, tel: 021 351 4127; tel: 021 351 4127.

Oferă: simulări pe calculator.

9. Understanding Systems Ltd., 28 Orchard Avenue, Finchley, London N3 3NL, tel: 081 346 4254.

Oferă: simulări manageriale pentru dezvoltarea lucrului în echipă şi creşterea competenţelor manageriale.

10. Total Business Services, 29 Hollow Way Lane, Amersham, Buckinghamshire HP6 6DJ, tel: 0494 721702.

Oferă: “Seminar”, un program de instruire pe calculator în care echipele de competitori conduc o companie imaginară şi urmăresc să obţină rezultatele financiare maxime.

11. Success Training, 18 Peach Street, Wokingam, Berkshire RG11 1XG, tel: 0734 773029; fax: 0734 723018.

Oferă: jocuri manageriale de tip “board game” (cu tablă de joc şi pioni) pentru perfecţionarea competenţelor manageriale în domeniul strategic, marketing, financiar.

12. Strategic People, Pepys House, 48 Station Road, Chertsey, Suney K T16 8BE, tel: 0932 563213; fax: 0932 567257.

Oferă: “Dilemma!”, un joc de tip board (pe table de joc) care ajută participanţii să-şi clarifice gândurile şi sentimentele referitoare la etica şi valorile în domeniul afacerilor.

13. SMG (UK) INC., 74 Glouchester Place, London W1H 3NH, tel: 071 224 6512.

Oferă: simulări pe calculator şi training managerial în domeniile planificare strategică, marketing, financiar.

14. Dr. Riva Krut, PA Consulting Group, 60a Knightsbridge, London SW1 7LE, tel: 071 35 6060, fax: 071 832 1438.

Oferă: un complex de simulări pe calculator incluzând: Managementul General, Managementul Operaţiilor, Managementul producţiei şi Managementul proiectelor.

15. Missenden Abbey Management Centre, London Road, Great Missenden, Buckinhamshire HP16 0BD, tel: 02406 6811; fax: 02406 6737.

Oferă: simulări interactive în domeniul managementului (interpretări de roluri şi luarea deciziilor).

16. Maxim Training System Ltd., 57 Ship Street, East Sussex BN1 1AF, tel: 0273 204198; fax: 0273 21152.

Oferă: o gamă largă de simulări pentru instruirea managerială.

17. B. J. Parker, Department of Operational Research, University of Lancester, Gillow House, Bailrigg, Lancaster LA1 4YN, tel: 0524 65201.

18. Management Learning Resources Ltd., P.O. Box 28, Carmarthen, Dyfed SA31 1DT, tel: 0267 87661; fax: 0267 87315.

Oferă: o gamă largă de resurse de instruire şi perfecţionare, incluzând simulări şi jocuri.

19. Clive Loveluck, Bryndee, Lennybridge, Powys LD3 8HN, 11/4, tel: 0874 82231.

Oferă: o serie de pachete de materiale, inclusiv jocuri şi simulări în domeniul managementului şi al afacerilor.

20. Hendry Training and Consultancy, Gobles Court, 7 Market Square, Bicester, Oxfordshire OX6 7AA, tel: 0869 252200; fax: 0892 252211.

Oferă: activităţi, exerciţii şi jocuri pentru nevoile clienţilor, în special în domeniul comunicării, cooperării interpersonale şi rezolvarea problemelor.

21. Chris Elgood Associates Limited. Abacus House, Cranbrook Road, Hawkhurst, Kent TN18 4AR, tel: 0580 713159; fax: 0580 712588.

Oferă: pachete de instruire managerială cuprinzând jocuri şi simulări.

22. Rod Dawson and Associates, 25 Cavendish Drive, Waterlooville, Portsmouth PO7 7PJ, tel: 0705 263703.

Oferă: Pachete de instrumente de training managerial incluzând jocuri şi simulări.

23. Chartwell - Bratt (Publishing &Training) Ltd. Old Orchard, Bickley Road, Browley, Kent BR1 2NE, tel: 081 467 1956; fax: 081 467 1754.

Oferă: module de instruire într-o gamă largă de probleme comportamentale: comunicare, motivaţie, construirea echipelor etc.

24. CDT Watson Ganding, 3 South Lodge, Staton Fitzwarren, Swindon SN6 7SF, tel: 0793 826553.

Oferă: pachete de instruire cuprinzând simulări şi jocuri pe calculator în domeniul managementului general, marketing, distribuţie.

25. Simon Baddeley, School Of Public Policy, Institute of Local Government Studies, University of Birmingham P.O. Box 363, Birmingham B15 2TT, tel: 021 414 4996; fax: 021 414 4989.

Oferă: exerciţii în domeniul dezvoltării organizaţiilor, cu referire, în special la aplicaţiile tehnologiilor informaţiei.

26. BACIE. The British Association For Commercial and Industrial Education. The Trainers Bookshop, 16 Park Crescent, London W1N 4AP, tel: 071 636 5351.

Oferă: jocuri, simulări, cursuri de instruire şi perfecţionare managerială etc.

27. April Computing Executive Ltd. Chesnut Farm, Travin Road, Frodshame, Cheshire. WA6 6XN, tel: 0928 35868, fax: 0928 35352.

Oferă: simulări în domeniile: Managementul calităţii, lucru în echipă, marketing, finanţe.

28. Eagle’s Flight Creative Training Excellence Inc. 116 Fountain Street East, suite 201, Guelph, Ontario, Canada, N1H 3N6. Tel (519) 767-1747; fax (519) 767-2920.

Oferă: jocuri privind crearea spiritului de echipă, de prevedere, de management al riscului etc.

*Lista cuprinde o selecţie a organizaţiilor şi firmelor identificate, efectuată ţinând cont de interesul potenţial pe care îl prezintă acestea pentru instruirea şi perfecţionarea în domeniul managementului activităţii de C&D.

6. PROGRAME, TIPURI ŞI STRUCTURI DE CURSURI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI MANAGERIALE

6.1 Obiectivele educaţiei manageriale

O clasificare unanim acceptată a obiectivelor educaţiei manageriale este cea propusă de Bloom [20], care argumentează că un curs trebuie să pregătească studenţii pentru a fi capabili de :

(1) A-şi reaminti şi a recunoaşte informaţia specifică.

(2) A înţelege informaţia şi a avea capacitatea de a o concentra.

(3) A analiza un subiect specific, cu o înţelegere a elementelor componente şi a relaţiilor dintre ele.

(4) A sintetiza subiectul.

(5) A-şi evalua în mod critic cunoştinţele, înţelegerea problemelor şi competenţa.

6.2 Programe de tip MBA

Diverse rapoarte [22] accentuează nevoia de programe MBA (Master of Business Administration - Licenţiat în administrarea afacerilor), de înaltă calitate, destinate în special absolvenţilor de facultăţi cu profil tehnic: ingineri, fizicieni, care ocupă în prezent posturi de manageri, la diferite nivele organizaţionale. Uniunea Europeană (EU), prin programul specializat TEMPUS (Trans-European Mobility Programme for University Studies), a alocat un buget anual, la nivelul anului 1992, de 102,6 milioane ECU, destinat educaţiei şi instrucţiei ţărilor din fostul Bloc Estic. României i s-a repartizat, din acest fond, 13 milioane ECU. În cadrul programului TEMPUS, programele JEPP (Joint European Projects) s-au axat în principal pe promovarea învăţământului postuniversitar la distanţă, un rol principal în cadrul acestui program ocupându-l şi programele MBA. La nivelul ţărilor fost socialiste, TEMPUS a finalizat, în 1992, un număr de 458 programe JEPP, în care au fost implicaţi 3100 studenţi, 4400 profesori universitari şi 1250 de instituţii academice din cadrul Uniunii Europene.

Programele MBA ocupă un loc central în pregătirea specialiştilor care sunt însărcinaţi cu conducerea organizaţiilor şi a diferitelor departamente. În ultimii ani, la nivel european, programelor MBA li s-a dat o atenţie privilegiată, atât din partea Uniunii Europene, cât şi din partea guvernelor ţărilor europene.

În continuare, dorim să descriem structura programului MBA, deoarece, în procesul de educaţie, această formă de învăţământ academic foloseşte, pe lângă metodele “clasice” de instruire de tip demonstrativ, absolut toate metodele moderne şi tehnicile de instruire de tip participativ.

Din descrierea structurii unui program MBA şi a metodelor şi tehnicilor de instruire de tip participativ, profesorii şi instructorii (tutorii) români pot să tragă concluzii relevante asupra propriilor metode, pe care le consideră optime, şi pe care le vor aplica ei înşişi în procesul de instruire.

6.2.1. Descrierea programului MBA (Master of Business Administration)

Gradul (titlul) de Master of Business Administration (Licenţiat în Administrarea afacerilor) este calificarea profesională de vârf disponibilă în aria managementului general şi este recunoscută la nivel internaţional ca o pregătire academică specializată pentru poziţiile de top management. Programele europene şi americane de MBA (cu specializări în management strategic, marketing, contabilitate etc.) oferă o experienţă care ajută managerii să-şi dezvolte capacitatea de înţelegere a fenomenelor, cunoştinţele şi competenţa profesională pentru o mai bună şi eficientă conducere a proceselor [21, 23].

Caracteristicile programului MBA:

a) Program ce provoacă intelectual: program proiectat pentru a-i pune pe manageri în poziţia de a gândi adânc şi comparativ despre dimensiunile strategice ale managementului.

b) Program relevant: aproape toate conceptele sunt direct aplicabile în activitatea de zi cu zi a managementului.

c) Program care lărgeşte orizontul cunoaşterii profesionale: mulţi manageri progresează într-un domeniu îngust, specific, al managementului, dar au nevoie de o perspectivă globală asupra întregii organizaţii şi a mediului înconjurător organizaţiei, dacă ei doresc să stăpânească arta managementului general.

d) Program interactiv: programul MBA facilitează interacţiunea dintre diverşi manageri care lucrează în contexte (domenii) diferite şi le permite acestora să perceapă practica managerială într-un cadru mai larg decât în propria lor organizaţie.

e) Program complementar: programul MBA completează alte metode ale dezvoltării aptitudinilor manageriale, construite pe propria experienţă sau pe educaţia (instrucţia) oferită de firmă în cadrul programelor interne de calificare profesională.

Obiectivele programului MBA:

Programul este destinat pentru managerii care au acumulat o experienţă relevantă în carieră. Obiectivele sunt:

a) să dezvolte concepţiile şi atitudinile de care managerii au nevoie pentru a răspunde în mod strategic unui mediu înconjurător aflat într-o continuă schimbare;

b) să dezvolte concepte şi atitudini manageriale şi interpersonale pentru a se asigura că strategia este pusă efectiv în practică;

c) să îmbunătăţească eficacitatea managerială, începând cu etapele incipiente şi pregătitoare ale unui program;

d) să aibe capacitatea să pregătească profesional managerii pentru poziţii vacante: top manageri, senior manageri, manageri de departamente, pe care aceştia le-ar putea ocupa în viitor.

În general, cursurile de MBA sunt proiectate pentru a avea un caracter riguros din punct de vedere academic, dar cu o accentuare a aplicării practice a conceptelor în mediul înconjurător organizaţiei, mai mult decât cu o înţelegere abstractă. Structura programului MBA oferă o alegere flexibilă a cursurilor şi domeniilor de specializare, permiţând studenţilor să-şi construiască un program ales personal care să satisfacă interesul şi nevoile lor particulare.

Durata studiilor programului MBA:

Între 3 şi 5 ani, depinzând de programele oferite de universitate, forma de învăţământ şi dorinţa studentului de a accelera sau nu procesul de învăţământ.

Forma de învăţământ a programului MBA:

a) full time (cursuri normale, zilnice, studentul desfăşoară doar activitate de învăţământ);

b) part time (cursuri normale, zilnice, dar studentul desfăşoară şi altă activitate, adică lucrează într-o organizaţie; ex. tipic: cursurile serale);

c) long distance learning system (învăţământul la distanţă): este destinat acelor studenţi care nu pot sau nu doresc să studieze într-un cadru full time, part time sau în oraşul unde se află unitatea de învăţământ (universitatea); se permite studenţilor să studieze acasă, în paralel păstrându-şi locul de muncă.

Nivelul cursurilor:

- nivel postuniversitar de tip profesional.

6.2.2. Exemple de programe de tip MBA

În continuare sunt prezentate structurile a două programe de MBA care sunt foarte apreciate pe plan european:

a) The Business School, The Open University, din Milton Keynes, Anglia, care dezvoltă programe de MBA din anul 1983.

b) The Business School, Univesity of Warwich, din Coventry, Anglia, care dezvoltă programe MBA din anul 1965.

Structura programului MBA de la The Business School, The Open University, Milton Keynes este prezentată în fig. 6.1.

Această structură este adaptată pentru managerii de organizaţii şi managerii de departamente din sfera cercetării-proiectării.

Structura programului MBA de la the Business School University of Warwick, Coventry, este prezentată în figura 6.2. În mod particular, acest program MBA pretinde întocmirea unor proiecte. Exemple de proiecte:

a) “Introducerea unui sistem de calitate într-o întreprindere mică”.

b) “Studii privind schimbarea atitudinii în domeniul producţiei de automobile în Europa de Est”.

c) “Realizarea unui avantaj competitiv şi a eficacităţii în activitate în urma dezvoltării sistemelor executive de informaţie pentru “senior manageri”.

d) “O analiză comparativă a practicilor tradiţionale de cumpărare din Europa de Vest şi America a celor susţinute de Japonezi”.

e) “Inspectorii cu securitatea muncii & comitete: o evaluare asupra participării personalului de pe platforma marină petrolieră din Marea Nordului”.

Notă:

Aceste exemple constituie proiecte reale ale studenţilor, care constituie o activitate obligatorie, fiind o componentă a părţii D [23].

6.3 Tipuri şi structuri de cursuri în domeniul managementului

Tipurile de cursuri în domeniul managementului sunt destul de variate, dar ele au o structură comună sau aproape comună. Aceste tipuri de cursuri au fost proiectate şi dezvoltate de diferite şcoli de management şi business, ele devenind de acum clasice în domeniu.

Şcolile de management însoţesc cursurile “clasice”, de tip demonstrativ, susţinute de profesori, de manuale tipărite. Aceste manuale circulă şi independent, în afara circuitului universităţilor, sunt editate şi de mari case de editură (ex. JOHN WILEY & SONS sau MACMILLIAN) şi pot fi găsite în toate librăriile din lume, inclusiv în România.

Deoarece pregătirea profesională în domeniul managementului ia amploare în România, fiind o necesitate obiectivă şi indispensabilă, este de dorit ca profesorii implicaţi în predarea managementului sau organizaţiile interesate în instruirea profesională a angajaţilor săi să utilizeze ca instrument de lucru aceste manuale.

Avantajele folosirii acestor manuale:

- Sunt croite pentru diferite categorii de specialişti: staff resposabil de programe, top management, ingineri din departamentul de cercetare al organizaţiei etc.

- Sunt testate în timp, ultimii 4-5 ani, ca foarte eficiente în asimilarea cunoştinţelor.

- Sunt scrise de universitari şi au un nivel academic de prezentare a cunoştinţelor.

- Materialul fiind complex şi complet, acoperind un domeniu particular [de ex.: Managementul (Administrarea) Proiectului], profesorul român poate să-şi selecteze doar unele capitole din cursul (manualul) original, care se pretează cel mai bine scopului cursului de perfecţionare, în funcţie de parametri disponibili: durata cursului, cunoştinţele în domeniu ale cursanţilor, experienţa anterioară etc.

- Nu mai este nevoie de studierea unei bibliografii auxiliare.

Se recomandă, cu atât mai mult, utilizarea acestor manuale străine ca “unelte de lucru” (Working tools), cu cât manualele româneşti în domeniul managementului sunt scrise tot pe baza unor manuale străine, dar foarte puţine dintre ele sunt într-adevăr valoroase în ceea ce priveşte conţinutul şi eficace în acumularea de cunoştinţe.

Pentru scrierea acestui studiu, s-a efectuat o documentare privind diversele tipuri de cursuri în domeniul managementului, editate de şcoala britanică de management, universităţi şi centre de management:

A. The Open University, The Business School, din Milton Keynes.

B. Warwick Business School, University of Warwick, din Coventry

C. London Business School, London

D. Bath School of Management, din Bath.

În continuare vom prezenta câteva tipuri (modele) de cursuri în domeniul managementului, cu structura aferentă. Aceste cursuri au fost scrise şi dezvoltate de profesori din cadrul The Open University, The Business School, din Milton Keynes [21].

Ne-am oprit asupra acestei universităţi, deoarece la o comparare cu manualele (cursurile) altor şcoli britanice de management, aceste cursuri ni s-au părut cele mai complete şi originale.

6.3.1 Cursul “Managerul eficace”

CURS: “Managerul eficace” (The Effective Manager)

AUTOR: Rosemary Thomson

ORE CURS: 220

COD CURS: B.784

NIVEL: Profesional

Destinaţia cursului:

Cursul este destinat managerilor din sectorul public şi privat care nu au educaţie în domeniul managementului sau au foarte puţină. Este destinat persoanei care a fost promovată de curând manager, în mod particular acelei persoane care lucrează în domeniul tehnic.

Beneficiul cursului:

Cursul are ca scop perfecţionarea activităţii managerului, pentru a putea rezolva cu succes problemele profesionale zilnice. Accentul principal este pus pe modul cum managerul rezolvă în mod concret o problemă şi cum poate să-şi dezvolte şi să-şi îmbunătăţească competenţa managerială.

Conţinutul cursului:

Cursul acoperă un domeniu larg de subiecte specifice, grupate în 11 capitole:

cap. 1. Eu, ca manager (Managerul eficace. Ce fac managerii? Primul ajutor. Elaborarea deciziilor).

cap. 2. Control şi planificare (Controlul ca activitate cotidiană. Controlul managerial. Instrumente de planificare).

cap. 3. Managementul resurselor umane.

cap. 4. Motivarea echipei (Definirea şi redefinirea postului. Studii de caz).

cap. 5. Alegerea şi dezvoltarea personalului (Alegerea personalului. Interviul de selecţie. Evaluarea performanţei).

cap. 6. Conducerea echipei (Teorii despre conducere. Abordare funcţională. Putere, influenţă şi autoritate. Aptitudini de conducere).

cap. 7. Înţelegerea structurilor (Probleme structurale. Structurarea0 activităţilor. Coordonarea).

cap. 8. Înţelegerea culturii organizaţionale (Cultura organizaţiei. Conflictul. Managementul conflictului).

cap. 9. Managementul schimbării (Schimbarea. Analiza schimbării. Strategia schimbării. Programe de schimbare).

cap. 10. Un context lărgit (Importanţa contextului. Beneficiari/clienţi interni şi externi ai organizaţiei. Analiza mediului. Planuri de informare şi acţiune).

cap. 11. Evaluare şi perspective (Dezvoltări. Privire înainte. Privire înapoi).

Cursul se întinde pe 110 (una sută zece ore) de predare.

6.3.2 Cursul “Managementul (Administrarea) proiectului”

CURS: “Managementul (Administrarea) proiectului” (“Project Management”)

AUTOR: Mike Field

COD CURS: PMT 605

ORE CURS: 220

Destinaţia cursului: Managerii de proiect din industrie, inginerii şi cercetătorii din Departamentele de Cercetare - Proiectare şi Inginerii care constată o creştere a componentei manageriale în activitatea lor profesională.

Beneficiul cursului: Deseori auzim despre proiecte care au escaladat costurile prevăzute, au depăşit data limită de predare către beneficiar sau nu au reuşit să găsească şi să propună cele mai bune soluţii. Cum s-ar putea rezolva cu succes aceste probleme?

Cursul asigură cunoştinţe pentru ca managerii să anticipeze problemele şi, de asemenea, pregăteşte managerii pentru a fi capabili de a rezolva cu succes aceste probleme. Managerii de proiect trebuie să fie în stare să trateze eficient şi să înfrunte schimbarea: foarte puţine proiecte au şansa de a întruni, în momentul predării către beneficiar, cerinţele şi exigenţele care au fost specificate când s-a pornit derularea proiectului.

Cursul asigură cunoştinţele şi tehnicile necesare administrării proiectelor şi, în acest mod, managerul de proiect dobândeşte experienţa practică de a folosi tehnicile în proiecte reale care apar în activitatea sa.

Conţinutul cursului

Cap. 1. Geneza (Ciclurile de viaţă ale proiectului pentru proiecte tipice. Cum apar proiectele. Alegerea proiectelor competitive. Evaluarea fezabilităţii proiectelor. Studiu de caz privind un sistem flexibil de fabricaţie).

Cap. 2. Estimări şi contracte (Evaluarea propunerii de proiect. Estimarea costurilor proiectului. Analiza oportunităţii proiectului (gradul de rentabilitate). Stabilirea unei structuri de lucru şi repartizare a sarcinilor. Contractele cu clienţii şi contractanţii).

Cap. 3. Planificarea proiectului (Planificarea de la definiţie la execuţie. Planificarea completă a ciclului de viaţă al proiectului. Planificarea pentru a realiza calitatea. Costuri şi grafice de timp).

Cap. 4. Conducerea echipei (Înţelegerea factorilor umani. Arta conducerii oamenilor. Recrutare, motivare şi comunicare).

Cap. 5. Execuţia proiectului (Monitorizarea şi controlarea stadiului în care se găseşte proiectul vis-a-vis de planul de execuţie. Tehnici pentru măsurarea progreselor proiectului. Metode specifice, cum ar fi: valoarea acumulată, linia de echilibru, diagrame. Perspectiva realizării proiectului).

Cap. 6. Calitatea (Stabilirea parametrilor de calitate. Metode de management a calităţii. Măsurarea calităţii în proiecte software. Aplicarea tehnicilor de asigurare a calităţii. Rolul staff-ului însărcinat cu asigurarea calităţii).

Cap. 7. Controlul schimbării (Mecanisme pentru autorizarea schimbării. Controlarea implementării schimbării. Tehnici de management a configuraţiei).

Cap. 8. Instrument de lucru (Informaţiile de care avem nevoie. Informaţii bazate pe computer. Software pentru controlul proiectului).

Componentele cursului

Ore de curs: 100

Materiale didactice necesare în procesul predării:

- îndrumător de evaluare financiară

- casetă video de 120 minute

- casetă audio conţinând tehnici de recrutare a personalului

- bibliografie necesară şi absolut complementară cursului:

a. D. Lock, “Project Management”

b. F. Brooks, “The Mythical Manmonth”

- asistenţă din partea tutorului de 6 luni de zile

- evaluarea cunoştinţelor acumulate (3 lucrări scrise - Teacher’s Marked Assignment - TMA) şi un examen final

- şcoală rezidenţială în weekend

NOTĂ: Concepte: tutor; Teacher’s Marked Assignment (Tutor’s Marked Assignment - TMA), care, tradus în limba română, înseamnă: “Lucrare notată de către profesor”/”Lucrare notată de către instructor (tutor)”; Şcoală rezidenţială. Conceptele sunt tratate pe larg în capitolul 3, privind tehnicile de instruire de tip participativ.

6.3.3 Cursul “Managerul competent”

CURS: “Managerul competent” (“The Competent Manager”)

AUTOR: Eion Farmer

COD CURS: B880

NECESAR: Computer (opţional)

Şcoală rezidenială (1 săptămână)

BIBLIOGRAFIE: Charles Handy, “Understanding Organisations”

ORE CURS: 440

Destinaţia cursului: Seniori Manageri, Top Management din sfera business, comerţ, administrarea organizaţiilor, sectoare publice sau private.

Necesar: o perioadă de minimum cinci ani de exeperienţă în funcţia de conducere a unei organizaţii din sfera: business, producţie, cercetare-dezvoltare. Se admit şi alţi specialişti din staff-ul de conducere al organizaţiei, dar care să aibă mai mulţi ani de experienţă managerială.

Viitorii cursanţi trebuie să fie siguri că pot aloca 12 ore de studiu individual/săptămânal, pentru a putea asimila materia.

Beneficiul cursului: Cursul se concentrează pe dezvoltarea culturii organizaţionale, absolut necesară managerilor în activitatea lor zilnică, şi dezvoltă cunoştinţe în domeniul teoriei şi practicii managementului.

Acest curs tratează următoarele probleme cheie:

- Managementul resurselor umane.

- Managementul resurselor financiare.

- Marketing.

- Managementul schimbării.

- Managementul informaţiei.

- Competitivitatea.

Conţinutul cursului:

Cap.1. Introducere.

Introducerea subliniază structura cursului şi cere managerilor să-şi definească şi să-şi analizeze propria lor poziţie.

Se furnizează informaţii şi materiale despre tehnicile de studiu şi abordare a problemelor organizaţiei: rapoarte scrise, prezentări de probleme, întâlniri de rutină ale staff-ului, dezvoltarea de activităţi în cadrul grupurilor restrânse de specialişti.

Cap. 2. Conducerea personalului.

Acest capitol se axează pe îmbunătăţirea aptitudinilor managerului în recrutarea şi dezvoltarea staff-ului organizaţiei, conducerea staff-ului, în aşa manieră ca să permită fiecărui membru să-şi aducă o contribuţie deplină la progresul organizaţiei, în cadrul mai larg al mediului înconjurător extern al organizaţiei: constrângeri impuse de legislaţie şi alţi factori externi, oportuni sau nu desfăşurării activităţilor organizaţiei.

Capitolul 2 dezvoltă următoarele probleme:

2.1 Contextul organizaţional în care managerul operează: obiectivele organizaţiei, politici de angajare şi de personal, organigrama de funcţiuni a organizaţiei, personalul cu pregătire academică al organizaţiei.

2.2 Aspecte ale dezvoltării capacităţii profesionale a angajaţilor: recrutare şi selectare, instalarea în funcţie, instruirea şi perfecţionarea, evaluarea (măsurarea) performanţei şi dezvoltarea continuă a capacităţii profesionale.

2.3 Cum se tratează dificultăţile şi se previn problemele: consilierea, disciplina şi disciplinarea personalului, tratarea nemulţumirilor şi plângerilor, drepturile angajaţilor, arbitrajul sindicatului, redundanţa, pensionarea, destituirea şi concedierea membrilor staff-ului.

2.4 Legislaţia privind serviciul: sănătatea şi securitatea la locul de muncă, rolul sindicatelor, managementul recompenselor şi premiilor, negocierea în cadrul organizaţiei privind toate aspectele legate de activitatea profesională.

2.5 Îmbunătăţirea relaţiilor cu angajaţii: comunicaţii, consultaţii cu angajaţii, implicarea angajaţilor, motivarea echipei, strategia globală de personal şi strategia organizaţională.

Cap. 3. Contabilitate şi cunoştinţe generale în domeniul computerelor personale (PC)

Scopul acestui capitol este de a permite managerilor să câştige o apreciere şi competenţă în domeniul informaţiei despre finanţe, cât şi abilitatea de a folosi resursele financiare în mod corespunzător.

Capitolul introduce în teoria despre tehnologia informaţiei şi asigură oportunităţi pentru pregătirea teoretică şi folosirea practică a computerului personal (PC), ca un ajutor (“instrument de lucru”) în luarea deciziilor. Deşi folosirea computerului personal este opţională în acest curs, este anticipat că managerii vor dori să studieze această secţiune, deoarece pe piaţa informaţiei există software specializat în domeniu.

Capitolul 3 dezvoltă următoarele probleme:

3.1 Contabilitatea financiară: înregistrarea şi raportarea tranzacţiilor, resurselor şi performanţelor organizaţiei.

3.2 Comportarea costurilor: analiza şi clasificarea costurilor, repartizarea costurilor şi comportarea costurilor, absorbţia şi calculul marginal, costuri relevante pentru procesul de luare a deciziei.

3.3 Alocarea de la buget pentru activitatea de planificare şi control: funcţia bugetelor (planurilor financiare), proiectarea bugetelor, procesul de repartizare de la buget, evaluarea bugetelor, controlul bugetar, bugete flexibile, analiza raportului intrabugetar.

3.4 Calculul numeric: un pachet de metode numerice care sprijină studiul teoretic din acest capitol, metode de autodiagnoză.

Cap. 4. Marketing

Capitolul dezvoltă concepte din sfera marketingului, dând şi soluţii practice.

4.1 Înţelegerea teoriei marketingului şi a comportării clientului: cum tehnicile de marketing diferă după volumul vânzărilor, cum clienţii şi consumatorii diferă, cine sunt clienţii organizaţiei şi cum se comportă ei.

4.2 Decizii privind produsul: creşterea produsului şi schimbarea, dezvoltarea produsului şi prognoza vânzărilor.

4.3 Decizii de stabilire a preţurilor: factori ce influenţează politica preţurilor, metode de stabilire a preţurilor şi opţiuni de reducere a acestora, pregătirea unui plan de stabilire (fixare) a preţurilor şi identificarea valorii produselor din punctul de vedere al clienţilor organizaţiei.

4.4 Decizii de promovare: marketing, comunicaţii, reclamă şi promovare.

4.5 Decizii de planificare: mişcarea şi disponibilitatea produselor la timpul şi locul cuvenit, canale de distribuţie ale produselor către clienţi.

4.6 Activitatea de control şi planificare a procesului de marketing: rolul şi metodele activităţii de cercetare în marketing, planificarea şi procesul de repartizare de la buget, marketing internaţional.

Cap. 5. Activitatea de planificare şi conducere (administrare) a schimbării

Capitolul dezvoltă concepte care permit managerilor să recunoască factorii care fac necesară schimbarea la nivelul organizaţiei şi îi ajută să administreze procesul schimbării.

5.1 Importanţa schimbării în cadrul organizaţiilor: presiunile în favoarea schimbării, atât interne, cât şi externe.

5.2 Perspective divergente: un factor cheie în înţelegerea problemelor asociate cu schimbarea.

5.3 Cunoştinţe în domeniul diagramelor: un mijloc de a înţelege interacţiunile complexe şi a comunica aceste informaţii altor factori (persoane) interesate.

5.4 Activităţi de grup: echipe de proiect şi întâlniri de lucru ad-hoc.

5.5 Concepte despre sisteme: include o abordare a strategiei intervenţiei bazate pe sistem pentru conducerea (administrarea) schimbării.

5.6 Dezvoltarea organizaţională: asigură concepte şi abordări metodologice din domeniul dezvoltării organizaţionale, în mod particular în corelaţie cu procesele schimbării.

5.7 Implementarea: probleme şi oportunităţi care apar în schimbarea ce se implementează .

Cap. 6. Sisteme de informaţie şi tehnologia informaţiei

Capitolul tratează planificarea, managementul şi utilizarea tehnologiei informaţiei, în cadrul contextului organizaţional. Complexităţile şi incertitudinile cu care se confruntă managerii sunt, de asemenea, discutate, arătând cum tehnologia informaţiei poate fi folosită pentru a realiza obiectivele organizaţionale.

6.1 Informaţia, date şi sisteme informaţionale: o descriere critică a acestora, ca instrumente manageriale, şi discutarea opţiunilor disponibile.

6.2 Dezvoltarea sistemelor informaţionale: o descriere a activităţilor orientate spre dezvoltare, cu scopul de a permite managerilor să participe, pentru că ei trebuie să participe, în dezvoltarea propriilor sisteme informaţionale.

6.3 Managementul procesului dezvoltării pentru sisteme informaţionale: nivelele de planificare şi control: demonstrează cum managerii trebuie să conducă (administreze) dezvoltarea sistemelor informaţionale pentru a obţine sistemele de care ei au nevoie.

6.4 Oamenii şi organizaţia: problemele majore nu sunt tehnice, nu aparţin domeniului tehnic, ci sunt datorate complexităţilor, scopului, stilului şi naturii politice a organizaţiilor, într-o lume (mediu înconjurător) aflată într-o continuă schimbare; aceşti factori sunt exploraţi prin arătarea cum problemele indivizilor au nevoie să fie tratate în cadrul organizaţiilor individuale.

Cap. 7. Tehnici manageriale în mediul înconjurător competitiv.

Capitolul dezvoltă concepte privind conştientizarea şi cunoştinţele manageriale privind efectul mediului înconjurător competitiv asupra organizaţiilor lor şi le furnizează cunoştinţe pentru a avea capacitatea de a analiza concurenţa şi de a anticipa şi răspunde la schimbări cu scopul de a menţine sau îmbunătăţi propriile lor poziţii.

7.1 Analiza mediului înconjurător extern organizaţiei: factorii sociologici, tehnologici, economici şi politici (analiza STEP), pieţe, costuri, structura industriei şi abilitatea în negocieri; prognoze şi evaluarea prognozelor.

7.2 Analiza organizaţiei concurente: măsurarea performanţei; aflarea şi folosirea informaţiilor confidenţiale ale organizaţiei concurente.

7.3 Planificarea acţiunii competitive: identificarea factorilor competitivităţii relative (analiza SWOT) a unei organizaţii; identificarea mijloacelor de a îmbunătăţi performanţa organizaţiei.

NOTĂ: Conceptul de Şcoală rezidenţială este tratat în capitolul 3 privind tehnicile de instruire de tip participativ (§ 3.3)

6.3.4 Cursul “Managementul strategic”

CURS: “Managementul strategic” (“Strategic Management”)

AUTOR: Eric Cassells

COD CURS: B881

NECESAR: Computer, software asigurat de B881

Şcoală rezidenţială: 1 săptămână

BIBLIOGRAFIE: David Asch, Cliff Bowman, “Readings in Strategic Management”

ORE CURS: 220

Destinaţia cursului: Seniori Managerii care au studiat fundamentele managementului, respectiv cursul B880 - The Competent Manager.

Beneficiul cursului: Cursul “Managementul Strategic” este proiectat pentru a îmbunătăţi aptitudinile managerilor în tratarea şi rezolvarea problemelor cu care se confruntă organizaţia şi a-i asista în dezvoltarea unei înţelegeri şi a unor concepte privind strategia în afaceri. Cursul îi ajută să dobândească o perspectivă clară a rolului lor în dezvoltarea strategică a organizaţiilor de care aparţin

Conţinutul cursului:

Cap. 1. Formularea politicii.

Capitolul dezvoltă concepte privind analiza strategică a organizaţiilor, poziţia deţinută în prezent şi poziţia unde vrea şi unde poate să se afle în viitor.

1.1 Introducerea conceptului de management strategic.

Acest subcapitol aduce argumente scopului pentru care studiem managementul strategic. Caută să stabilească o definiţie conceptului şi examinează strategia în practică.

1.2 Obiectivele. Se explorează raţiunea pentru care organizaţia există, ceea ce este destinat să facă şi dimensiunea la care obiectivele reflectă influenţele externe asupra organizaţiei sau valorilor şi aspiraţiile managerilor care o controlează.

1.3 Tehnici pentru analiza strategică. Se trece în revistă, în mod critic, un număr de tehnici care ajută managerii să exploreze mediul înconjurător extern şi intern al organizaţiei.

1.4 Evaluarea exeternă. Ia în considerare relaţia dintre organizaţie şi mediul său înconjurător. Subcapitolul tratează factorii economici, politici, sociologici şi tehnologici (analiza STEP) care pot afecta dezvoltarea unei organizaţii.

1.5 Evaluarea internă. Se au în vedere problemele privind evaluarea resurselor unei organizaţii. Se dezvoltă conceptul SWOT, explicitat anterior).

1.6 Opţiuni strategice. Se trec în revistă, în mod critic, alternativele strategice deschise către o organizaţie. Sunt discutate diferitele căi şi mijloace ale dezvoltării strategice şi avantajele şi dezavantajele considerate.

1.7 Selecţia strategică. Studiază problemele implicate în selectarea unei strategii adecvate. Noţiuni ca: fezabilitate, compatibilitate şi admisibilitate sunt dezvoltate în acest subcapitol.

Cap. 2. Procesul Managementul Strategic.

Acest capitol dă posibilitatea managerilor să examineze procesul de luare a deciziei strategice (ca şi conceptul de decizie strategică) şi să dezvolte perspectivele proprii prin studierea diferitelor contexte în care managementul strategic există.

2.1 Strategia şi oamenii. Subcapitolul explorează efectele structurilor organizaţionale asupra oamenilor. O varietate de factori individuali şi de grup care servesc la explicarea câtorva fenomene organizaţionale sunt, de asemenea, analizaţi critic.

2.2 Formarea deciziei strategice. Subcapitolul evaluează un domeniu de modele descriptive şi prescriptive ale formării deciziei strategice. Sunt considerate explicaţii incrementale ale comportamentului strategic. Se au în vedere modele elaborate şi dovedite funcţionale în practică. Se dezvoltă, de asemenea, o teorie paralelă, pentru cazuri limită (“contingency theory”), a formării deciziei strategice.

Cap. 3. Conducerea (administrarea) schimbării strategice.

Capitolul se focalizează pe metodele de control ale organizaţiilor asupra dezvoltării lor strategice.

Se studiază: procesul de translaţie a politicii formulate în planuri de acţiune, structura organizaţională şi conducerea (administrarea) schimbării.

3.1 Strategie şi structură. Explorează relaţia dintre strategia organizaţiei şi structura sa. Se ia în considerare influenţa unor variabile: creşterea sau etapele dezvoltării, cum ar fi, de exemplu, impactul tehnologiei şi integrarea verticală; congruenţa dintre structura organizaţiei şi mediul său înconjurător.

3.2 Controlul strategic. Se începe cu studierea relaţiei dintre strategie, planificare şi control. Se studiază critic rolul planificării organizaţionale şi sistemul de control în momentul când punem efectiv în aplicare deciziile strategice.

3.3 Puterea. Se au în vedere două elemente. Prima dată se iau în considerare relaţiile externe ale puterii. Se dezvoltă probleme privind o înţelegere a 2 factori:

- aspectele ce duc la preluarea puterii de către organizaţiile externe (ex: furnizori, clienţi, societate) asupra organizaţiei.

- aspectele ce duc la preluarea puterii de către organizaţie asupra organizaţiilor externe. Apoi se analizează relaţiile interne ale puterii şi probleme conexe: bazele acestor relaţii, relaţia putere-structură, strategii politice.

3.4 Schimbarea strategică. Se dezvoltă varietatea răspunsurilor potenţiale la schimbare (ex: rezistenţa sau consimţământul, este analizată critic ca un preludiu la consideraţia noastră privind domeniul (gama) de strategii pentru conducerea (administrarea) schimbării).

6.3.5 Cursul “Managementul creativ”

CURS: “Managementul creativ” (“Creative Management”)

AUTOR: Jane Henry

NECESAR: Computer, software asigurat de B882

Şcoală rezidenţială: 4 zile

COD CURS: B882

Ore curs: 220

BIBLIOGRAFIE:

1. Arthur B. Vangundy, Jr. Techniques of Structured Problem Solving, 2-nd edition

2. Jane Henry, David Walker Managing Innovation

3. Michael Tushman, William Moore Readings in the Management of Innovation

4. K. Howard, J. Sharp The Management of a Sudent Research Project

Destinaţia cursului: Seniori Manageri care vor să-şi dezvolte şi promoveze gândirea imaginativă, flexibilă şi practică.

Beneficiul cursului: Cursul “Managementul creativ” abordează metode analitice şi creative în soluţionarea problemelor strategice şi examinează inovarea şi experimentul în organizaţii.

Scopul principal este de a ajuta managerii să ia decizii şi să acţioneze la diferite nivele:

a) La nivel personal, prin dezvoltarea unei atitudini mai creative, atât la nivelul propriei sale persoane, cât şi la nivelul staff-ului; de a învăţa arta profesionalismului reflexiv care se auto-direcţionează în activitate (adică învaţă din propria sa experienţă) şi arta conducerii interactive (învaţă din experienţa altora).

b) La nivel individual şi la nivel de echipă, prin învăţarea unui întreg domeniu de metode de rezolvare a problemelor pentru a ajuta şi asista procesul de gândire, în mod particular privind probleme strategice.

c) La nivelul organizaţional, prin explorarea unui domeniu de metode cu scopul de a crea un climat organizaţional, unde creativitatea şi inovarea pot să înflorească.

Conţinutul cursului:

Cap. 1. Perspectiva.

Se introduce conceptul de gândire creatoare la nivelul individual şi organizaţional. Acest concept ajută la indicarea diferenţelor stilului creativ, valorii şi metaforei şi explorează barierele creativităţii, poziţionând aceste bariere contra unor scenarii care ţin de sfera viitorului. Managerii joacă rolul unor profesionişti reflectivi şi-şi dezvoltă capacităţile cognitive folosind întregul registru de cunoştinţe şi creând metode destinate să exploreze atitudinea şi stilul. Managerii sunt încurajaţi să apeleze la arta conducerii interactive şi asistaţi să-şi dezvolte aceste aptitudini.

Cap. 2. Tehnicile.

Soluţionarea problemelor este subiectul principal al acestui subcapitol. Se explică principiile fundamentale ale soluţionării creative ale problemelor, introducând metode semantice, intuitive şi analitice şi încurajând dezvoltarea aptitudinilor şi activităţile interactive.

Capitolul se concentrează pe strategiile clasice şi actuale pentru explorarea unei probleme, identificarea opţiunilor, ajungerea la decizii optime şi planificarea acţiunilor adecvate. Tehnicile trecute în revistă includ: brainstorming-ul, gândirea secundară, analiza morfologică, tehnici de cartografiere, metode ce ţin de tehnologia informaţiei: brainstorming-ul electronic şi dialogul computerelor din reţea.

Cap. 3. Inovarea.

Capitolul se focalizează pe administrarea (gestionarea) climatului creativ din cadrul organizaţiei şi include studii de caz edificatoare. Se au în vedere efectele managementului creativ asupra identităţii organizaţiei, culturii şi structurii sale şi examinează tacticile cele mai potrivite din sfera managementului promovării valorilor, îmbunătăţirii caracteristicilor mediului înconjurător organizaţiei, liberei iniţiative, dezvoltării produsului, clădirii unei viziuni, schimbării culturale şi renaşterii organizaţionale.

Cap. 4. Proiectul.

Capitolul propune metodele de întocmire ale unui proiect în care se aşteaptă de la studenţi să utilizeze procedurile şi principiile explicate în curs cu o aplicabilitate la o situaţie reală întâlnită sau la o situaţie fictivă (potenţială) care îi preocupă. Asociat cu acest capitol, există un ghid de proiect şi un index al cursului.

7. Noi metode Şi mijloace didactice, specifice managementului

în cercetarea-dezvoltarea din romania

7.1 Punerea problemei

Din capitolele precedente s-a putut constata că, pe plan mondial:

- există o considerabilă activitate în domeniul metodelor şi mijloacelor moderne utilizate în procesul de instruire şi perfecţionare;

- produsele ce se livrează sunt foarte scumpe, reflectând eforturile foarte mari necesare pentru concepţia şi realizarea acestor metode şi mijloace, complexitatea proceselor de elaborare şi promovare.

S-a ajuns, astfel, la constituirea unei veritabile metadiscipline: tehnologia mijloacelor aferente tehnologiei instruirii.

Totuşi:

- din foarte numeroasele surse bibliografice şi comerciale investigate, se constată axarea exclusivă pe calităţi şi abilităţi manageriale generale: spirit de echipă, leadership, soluţionarea stărilor conflictuale, delegare de autoritate etc., prezentate pe larg în cap. 5;

- sursele bibliografice cu problematică specifică instruirii şi perfecţionării în domeniul managementului activităţii de cercetare-dezvoltare se referă numai la unele aspecte limitate ale acestei activităţi. (Desigur, şi în cercetare sunt necesare abilităţile manageriale generale, cum sunt cele amintite în cap. 5, problema pusă se referă, însă, la abilităţile specifice, la problemele specifice, cu care se confruntă managerul din cercetare, probleme diferite sau cu nuanţe diferite sau suplimentare faţă de cele din managementul general.)

Pe de altă parte, dacă metodele clasice, de tip demonstativ, au ca scop principal transferul de cunoştinţe, metodele de tip participativ au ca scop, în principal, formarea şi consolidarea de abilităţi, de deprinderi. Ca atare, noile metode şi mijloace pot fi utile şi pentru o consolidare a cunoştinţelor transferate în cadrul formelor demonstrative, dar metodele participative sunt dedicate, de regulă, unei alte arii tematice decât metodele demonstrative.

Ca atare, în cadrul prezentei faze au fost elaborate şi testate:

- o tematică de opţiuni sau dileme manageriale, specifice cercetării- dezvoltării şi, cu deosebire, unor probleme practice de actualitate cu care se confruntă managementul unităţilor de cercetare-dezvoltare din România;

- un joc managerial, specific managementului strategic al unităţilor de cercetare-dezvoltare. În cadrul jocului, participanţii sunt puşi în situaţia de a analiza, a evalua şi a decide asupra principalelor probleme specifice managementului strategic al unităţilor de cercetare-dezvoltare. De altfel, cu prilejul realizării jocului, a fost elaborat un model general al interacţiunii elementelor curente şi al celor strategice din managementul unităţilor de cercetare-dezvoltare, pornind de la elaborarea unei specificaţii a acestor elemente, aşa cum se prezintă ele în activitatea de cercetare-dezvoltare.

Totodată, s-au făcut eforturi pentru a procura documentaţii şi mostre reprezentative de mijloace de instruire dintre cele mai avansate, utile pentru dezvultarea abilităţilor manageriale generale, necesare şi managerilor din unităţile de cercetare-dezvoltare.

Dat fiind caracterul de noutate şi originalitate al elaborărilor efectuate în cadrul lucrării, în condiţiile concurenţei existente pe piaţa perfecţionării profesionale şi în absenţa legii drepturilor de autor în România, SCIENTCONSULT solicită beneficiarului păstrarea confidenţialităţii corespunzătoare şi protejarea prezentei documentaţii împotriva oricăror fapte de copiere, transmitere sau consultare neautorizată.

7.2 Problematica managerială actuală, specifică formelor interactive de perfecţionare în cercetare-dezvoltare

După cum s-a menţionat, a fost elaborată o tematică de opţiuni sau dileme manageriale, specifice cercetării-dezvoltării şi, cu deosebire, unor probleme practice de actualitate cu care se confruntă managementul unităţilor de cercetare-dezvoltare din România. (În mod deliberat, nu au fost menţionate asemenea probleme de strictă actualitate ca: alternativa “institut naţional” / societate comercială, privatizarea în cercetare şi altele asemenea, care, fiind în curs de desfăşurare, formează obiectul unor analize la nivel MCT şi al altor teme realizate de SCIENTCONSULT).

Se reaminteşte faptul că, în cadrul programelor de perfecţionare managerială în specificul activităţii de cercetare-dezvoltare, realizate până în prezent, au fost preponderente expunerile, cu ajutorul cărora se transmiteau cunoştinţe, chiar dacă a existat preocuparea şi pentru lărgirea orizontului de gândire managerială a cursanţilor. De asemenea, unele dintre expuneri au fost completate cu dezbateri, iar unele subiecte (inclusiv privatizarea) au fost tratate numai sub forma de dezbateri.

Având în faţă obiectivul promovării unor forme participative de învăţământ, s-a constatat, totodată, oportunitatea abordării unor subiecte adecvate acestor forme, care să dezvolte în special şi în principal abilităţile manageriale, orientarea managerială. De aceea, a fost elaborată o specificaţie de opţiuni / dileme manageriale specifice cercetării-dezvoltării, care constituie o tematică aparte, dedicată spre a forma obiectul unor workshop-uri sau studii de caz. Tematica, elaborată în cadrul prezentei lucrări, este prezentată în tab. 7.1.

Interesul pentru tematica de opţiuni manageriale a fost testat pe un eşantion de manageri de unităţi de cercetare. Gradul de interes apreciat este redat în ultimele trei coloane ale tabelului 7.1.

Tabelul 7.1

Opţiuni / dileme manageriale, specifice cercetării / dezvoltării şi unor forme participative de instruire şi perfecţionare

Nr. crt.	Tema	Grade de interes exprimate
		Max.	Min.	Med.
1.	Ne formulăm o strategie proprie? Ce va depinde de piaţă şi clienţi / ce va depinde de strategia proprie? Este important să avem o strategie proprie? Cât de amănunţită? Ce trebuie să cuprindă?	10	10	10
2.	Ce piaţă ne alegem? Industria mare, industria mică, propria producţie? Industria de înaltă tehnologie, industria curentă, pentru implanturi de tehnologie? În ce proporţii? Lucrăm pentru clienţii pe care îi avem, căutăm să recâştigăm clienţi pierduţi, căutăm noi clienţi? Ce profil alegem - de probleme de vârf, de nevoi curente? În ce proporţii? Ce conexiuni asigurăm între diferitele laturi menţionate? (sau: nu este cazul unor conexiuni)	10	7	8,8
3.	Cum ne organizăm, ce implicaţii are opţiunea privind piaţa aleasă asupra activităţii proprii de cercetare, asupra utilizării resurselor umane, materiale, financiare?	10	7	7,8
4.	Ce importanţă acordăm calităţii lucrărilor de cercetare, ce şi cât investim în calitatea acestora? Sub ce aspecte? Cu ce instrumente? Cum se plasează calitatea în sistemul de priorităţi? TQM, ISO 9000? Căi de acţiune specifice cercetării?	10	10	10
5.	Lucrăm numai pe contracte cu clienţi, sau alocăm resurse şi pentru lucrări interne, de iniţiativă? Dacă da, cum le alocăm? Cât?	9	4	6,4
6.	Promovăm elaborarea de soluţii specializate pe diferite aplicaţii / elaborarea de soluţii modulare versatile, pentru adaptare la diferite aplicaţii	10	7	8,6
7.	Preferăm constituire de echipe pe proiecte / păstrare colective pe specialităţi	10	5	7,8
8.	Preferăm valori mari în oferte, pentru acoperire costuri şi creare rezerve, cu riscul pierderii clienţilor / valori mici, cu riscul pierderii colaboratorilor, al afectării calităţii etc.? Ce alte riscuri sunt implicate?	9	2	6,4

9.	Ponderea încărcării din programe de cercetare centralizate (de la buget) / din contracte directe cu agenţi economici	10	2	7,4
10.	A face sau nu eforturi de a ieşi la export, de a participa la programe de cercetare internaţionale. Cât de mari eforturi? Ce fel de eforturi, prin ce?	10	9	9,8
11.	A elabora soluţii imediat aplicabile / a investi în soluţii brevetabile; a face efortul de brevetare în ţară / în străinătate. În ce cazuri, în ce condiţii?	10	6	9
12.	Cât şi din ce alocăm pentru investiţii în dotări? Ce priorităţi? După ce criterii?	9	6	8,2
13.	Cât, din ce, cum, ce alte “investiţii”? Biblioteca? Specializări? Călătorii? Perfecţionarea personalului? Participare la manifestări ştiinţifice? Participare la asociaţii ştiinţifice, profesionale? Lobby? Altele?	8	8	8,8
14.	Relaţia valorificarea experienţei acumulate / inovare. Când şi prin ce devine experienţa în cercetare rutină, conservatorism, barieră în calea inovării? Cum trebuie prevenit, evitat fenomenul?	10	3	7,8
15.	Politica de vârstă în structura personalului de cercetare. Relaţia între stabilitatea şi mobilitatea personalului.	9	6	7,8
16.	Egalitarism / elitism în climatul intern, în organizare, în recrutare şi promovare, în plata personalului de cercetare şi auxiliar	10	2	7
17.	Cine sunt eroii: cercetătorii creativi, cu idei / cei care finalizează şi aplică realizările?	10	5	7,8
18.	Plajă mică / mare de diferenţiere a salariilor	9	3	6,8
19.	Pondere mare / mică a părţii variabile (în funcţie de rezultate) a veniturilor cercetătorilor (şi a restului personalului)	9	3	6,8
20.	Încurajarea personalului pentru rezultate imediate / pentru pregătirea de realizări pe termen lung. Prin salarii, prin ce alte instrumente?	10	6	8,6
21.	Cât investim în promovare pe piaţă? În ce fel de promovare?	9	8	8,4
22.	Gestiune pe laboratoare, pe colective. Ce grad de autonomie financiară pentru laboratoare, colective? Ce restricţii?	9	6	7,2
23.	Permitem / încurajăm strategii diferenţiate pe laboratoare, pe colective?	9	4	7
24.	Regie (inclusiv amortizare) unică / diferenţiantă pe activităţi, pe compartimente, pe categorii de lucrări	9	4	6,6
25.	Promovăm Project Management, pentru mai buna orientare, convergenţă şi finalizare a lucrărilor? Generalizat, de la caz la caz (în ce categorii de cazuri?), / nu este cazul.	9	7	8,6

26.	Oferim şi servicii ştiinţifice şi tehnologice? Separate organizatoric de activitatea de cercetare sau integrate cu aceasta?	10	4	8,2
27.	O temă de cercetare cu totul nouă: o încredinţăm cercetătorilor care au dat bune rezultate în specialitatea cea mai apropiată sau cercetătorilor care au trecut cu bune rezultate în mai multe specialităţi, mai puţin apropiate de cea necesară pentru noua temă?	10	3	7,2
28.	O temă complexă trebuie să fie defalcată la mai multe institute / laboratoare / colective, pe specialităţi. Cum definim interfeţele, compatibilitatea, convergenţa, corelarea, sinergia lucrărilor pe specialităţi. [Se poate în formă generală? Totul depinde foarte mult de amănunte concrete.]	9	3	7
29.	Cine trebuie să lupte pentru poziţii pe piaţă? Cercetătorii sau departamentul de marketing? Prin ce? Ce trebuie să facă managerul? Ce trebuie să facă alţi factori din institut?	10	8	9,2
30.	Între cercetări de vârf şi cercetări pentru aplicaţii imediate (dezvoltări la nivelul cunoscut al tehnicii)	10	7	8,6

Se constată că majoritatea temelor propuse sunt susceptibile de a prezenta interes de actualitate, în vederea organizării unor workshop-uri sau studii de caz, consacrate managerilor care îşi desfăşoară activitatea în unităţile de cercetare-dezvoltare din România.

7.3 Jocul managerial “Marca”

Jocul managerial “Marca” simulează interacţiunile specifice între managementului strategic şi cel curent (operaţional) în activitatea de cercetare-dezvoltare, vizând consolidarea mărcii institutului, prin realizări credibile, potenţate de acţiuni cu caracter strategic. În terminologia din cap. 3, el cuprinde elemente de joc de reprezentare, joc de decizie (în principal), joc de competiţie.

Scopul (obiectivele) jocului

- Dezvoltarea interesului pentru abordarea strategică în specificul C&D

- Dezvoltarea gândirii strategice în specificul C&D

- Promovarea de strategii în specificul C&D

- Dezvoltarea abilităţii de a analiza cuantificat (cantitativ) opţiuni strategice în specificul C&D

- Promovarea de punţi între managementul strategic şi managementul financiar în specificul C&D

- Promovarea interesului şi a abilităţii de a folosi modele şi calculator

- Punerea în evidenţă a unor factori determinanţi în specificul C&D

- Promovarea abilităţii de a lucra cu criterii specifice C&D

- Promovarea abilităţii de a lucra cu rezultate integrate actualizate

- Promovarea abilităţii de a stabili relaţii cantitative între diferite variabile din specificul C&D

- Punerea cursanţilor în postura de a adopta decizii strategice majore, determinante în specificul C&D

Rezultate credibile vor fi presupuse ca fiind numai:

a - rezultate ştiinţifice de interes naţional

- publicate în publicaţii [ştiinţifice] interne

b - rezultate tehnologice de nivel local sau naţional

- valorificabile / valorificate la o scară industrială şi comercială semnificativă, în ţară

c - rezultate ştiinţifice de nivel mondial

- publicate în publicaţii ştiinţifice străine recunoscute

d - rezultate tehnologice de nivel mondial

- valorificabile / valorificate pe o scară industrială şi comercială semnificativă

- în ţară

- în străinătate

Va fi avut în vedere volumul aplicaţiilor rezultatelor tehnologice, de exemplu:

mil. lei (mil. $) cifră de afaceri a producţiei realizate, pentru produse de concepţie proprie; după caz, corectată cu ponderea soluţiei (realizate în cercetare) în valoarea produsului fabricat - pentru subansamble, materiale sau alte soluţii de concepţie proprie în produse

mil. lei (mil. $) cifră de afaceri a producţiei realizate cu tehnologia, utilajele, sistemele etc. elaborate; după caz, corectată cu ponderea (importanţa) soluţiei (realizate în cercetare) în ansamblul tehnologiei

Criterii de succes (de satisfacţie)

- Cifra de afaceri (integrat în timp, actualizat)

- Dividende plătite (idem)

- Moştenire la sfârşitul perioadei de analiză (masa activelor corporale şi necorporale)

- Salarii plătite (integrat, actualizat)

- Cheltuieli pentru călătorii de informare ştiinţifică şi tehnologică(idem)

- efect cu întârziere (relativ rapid)

- efect imediat (în special moral)

- Ambianţa de lucru

- Creşterea ponderii lucrărilor de vârf

- Valorificări de succes (semnificative)

- Acordare an sabatic

Facori de succes şi, totodată, condiţii (cheltuieli):

- Înnoirea dotărilor

- Amenajarea clădirilor

Cheltuieli strategice

a) Prelevate din încasările curente

- Pentru investigaţii de deschidere ştiinţifică / tehnologică

- Pentru studii proprii de strategie şi de piaţă

- Pentru promovare pe piaţă

- Pentru brevetări, în ţară şi în străinătate

- Pentru bănci de date proprii

- Pentru bibliotecă

- Pentru călătorii şi stagii în străinătate

- Pentru perfecţionarea profesională a personalului

- Pentru susţinerea doctoratelor de către cercetătorii proprii

- Pentru sistem de calitate, promovarea calităţii, project management

- Pentru creşteri de salarii ale cercetătorilor de vârf

- Pentru dotări curente

- Pentru materiale necesare verificărilor, realizărilor de prototipuri şi altor lucrări experimentale

Lista este deschisă, putând fi completată de către participanţii la jocul managerial.

b) Prelevate din profit

Investiţii

(se fac şi din amortizare)

Dividende

Modelul are la bază premisa că, prin efectele cheltuielilor strategice, se potenţează, după un timp, eficienţa cheltuielilor curente.

Ca urmare a cheltuielilor strategice, se obţin:

- efecte directe: cunoştinţe, informaţii, abilităţi, drepturi, relaţii

- efecte indirecte: spiritul de emulaţie, de încredere a cercetătorilor în propriul institut, de ataşament

Pe categorii de rezultate ale cheltuielilor strategice, se pot specifica (nelimitativ):

- creşterea nivelului, a gradului de noutate, a calităţii ştiinţifice şi tehnologice a rezultatelor livrate

- creşterea volumului de rezultate obţinute din aceleaşi cheltuieli curente, ca urmare a creşterii productivităţii muncii

- creşterea cifrei de afaceri, ca urmare a obţinerii unor lucrări suplimentare (prin câştigare de credibilitate, de renume; câştigare de licitaţii)

- evitarea plăţii unor daune, pentru deficienţe ale soluţiilor / avarii, pentru încălcări de drepturi de proprietate intelectuală

- obţinerea de redevenţe pentru drepturi de proprietate intelectuală

- creşterea ratei profitului, la încasări date (atât ca urmare a creşterii productivităţii, cât şi datorită creşterii încrederii clienţilor, care plătesc “marca” institutului)

- evitarea pierderii de cercetători de valoare, atragerea de cercetători de valoare

Cifra de afaceri CA este un indicator relevant pentru credibilitatea institutului. La rest de condiţii date, profitul creşte proporţional (sau: mai mult decât proporţional) cu CA:

- prin depăşirea CCC (cheltuielilor convenţional constante)

- prin posibilitatea de a creşte rata exigibilă a profitului, în negocieri (contracte); de a selecta contractele mai avantajoase

Profit

CCC CA

-a Profit = - a + b CA

Fig. 7.1. Relaţia cifra de afaceri-profit

Variante imaginate de exprimare cantitativă a cheltuielilor strategice şi a efectelor lor:

1. Procent de multiplicare a productivităţii cheltuielilor curente în anul i + t, ca urmare a unui procent de cheltuieli strategice din cifra de afaceri în anul i.

2. Lei rezultate suplimentare în anul i + t, ca urmare la un leu cheltuieli strategice în anul i.

Nu există o experienţă sistematizată pentru valorile concrete, în oricare dintre cele două variante. Participanţii la joc pot face estimări, pe baze intuitive, respectiv pe baza unor experienţe proprii specifice.

Se adoptă varianta 1, ca fiind mai adecvată pentru o tratare generalizată.

Efecte

Ani

1 2 3 4

a - efect de durată limitată; începe imediat (de exemplu: vizite de documentare în străinătate)

b - efect plafonat în timp; începe după un decalaj de timp (de exemplu: doctorate)

c - efect crescător în timp; începe cu un decalaj de timp intermediar între exemplele a şi b (de exemplu: acţiuni pentru creşterea calităţii în institut)

Fig. 7.2. Durata efectelor în timp ale unor cheltuieli strategice

Considerăm anul ca moment de timp, neglijând variaţiile în interiorul intervalului de un an.

Jocul managerial realizat are la bază concepţia că fiecare factor, care poate aduce rezultate viitoare suplimentare, costă acum. Făcând cheltuieli strategice, obţinem mai puţine rezultate (credibile) în perioada curentă (diminuăm cheltuielile alocate pentru rezultate curente, la cifră de afaceri CA dată)

Se porneşte de la premisa că zero cheltuieli strategice nu reprezintă o situaţie de conservare, ci una de rămânere în urmă şi degradare:

- pleacă cercetători de valoare,

- se pierd lucrări,

- se înrăutăţeşte decalajul ştiinţific şi tehnologic faţă de concurenţa internă şi externă.

Ca atare, lipsa cheltuielilor strategice conduce la degradarea cercetării, la deprofesionalizarea cercetătorilor, la deteriorarea poziţiei pe piaţă, la pericole viitoare.

În funcţie de credibilitate:

- se obţin contracte viitoare; scade / creşte CA viitoare

- de la buget

- din contracte cu beneficiari direcţi

- din redevenţe

- se modifică răspunsul la evenimente “în plic” viitoare

- impactul unor competitori străini pe piaţă

- câştigare licitaţii avantajoase

(Evenimente “în plic”: incertitudine, informaţie viitoare, nedisponibilă la data elaborării strategiei, care apare pe parcursul derulării jocului)

- pleacă sau vin cercetători de valoare (se modifică probabilităţile)

- export

- redevenţe

- % profit

Schema logică generală a jocului managerial “Marca” este redată în fig. 7.1.

Jocul managerial este într-o fază ce poate fi asimilată cu cea de model de laborator. El a fost testat printr-un program de calcul, realizat în sistemul EXCEL 5.0; rezultatele testării sunt redate în tabelele 7.2-7.4, care demonstrează eficienţa cheltuielilor strategice în cercetare.

Tabel 7.2 Scenariul de referinţă

JOC MANAGERIAL "MARCA", scenariul 1

	An 1	An 2	An 3	An 4	An 5	An 6
a	0,9	0,81	0,99	1,17	1,35	1,87
b	0,81	0,729	0,891	1,053	1,215	1,683
c	0,09	0,1	0,1	0,1	0,1	0,1
d	0,1	0,1	0,1	0,1	0,1	0,1
e	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05
f	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05
h	0,14	0,15	0,15	0,15	0,15	0,15
i	0	0,14	0,29	0,44	0,59	0,6
g	0,81	0,729	0,891	1,053	1,215	1,683
j	0,729	0,89667	1,424709	2,080833	2,867995	3,923815
r	0,729	0,89667	1,424709	2,080833	2,867995	3,923815
t	0,729	1,62567	3,050379	5,131212	7,999208	11,19402
q	1	0,9	1,1	1,3	1,5	1,7
s	1	0,729	1,62567	3,050379	5,131212	7,999208
u	0,9	0,81	0,729	0,6561	0,59049	0,531441

Tabel 7.3 Scenariul fără cheltuieli strategice

JOC MANAGERIAL "MARCA", scenariul 2

	An 1	An 2	An 3	An 4	An 5	An 6
a	0,9	0,81	0,99	1,17	1,35	1,87
b	0,81	0,81	0,99	1,17	1,35	1,87
c	0	0	0	0	0	0
d	0,1	0,1	0,1	0,1	0,1	0,1
e	0	0	0	0	0	0
f	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05
h	0	0	0	0	0	0
i	0	0	0	0	0	0
g	0,81	0,81	0,99	1,17	1,35	1,87
j	0,729	0,6561	0,72171	0,767637	0,797162	0,993795
r	0,729	0,6561	0,72171	0,767637	0,797162	0,993795
t	0,729	1,3851	2,10681	2,874447	3,671609	3,936403
q	1	0,9	1,1	1,3	1,5	1,7
s	1	0,729	1,3851	2,10681	2,874447	3,671609
u	0,9	0,81	0,729	0,6561	0,59049	0,531441

Tabel 7.4 Scenariul cu cheltuieli strategice majorate

JOC MANAGERIAL "MARCA", scenariul 3

	An 1	An 2	An 3	An 4	An 5	An 6
a	0,9	0,81	0,99	1,17	1,35	1,87
b	0,81	0,648	0,792	0,936	1,08	1,496
c	0,15	0,2	0,2	0,2	0,2	0,2
d	0,1	0,1	0,1	0,1	0,1	0,1
e	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05
f	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05	0,05
h	0,2	0,25	0,25	0,25	0,25	0,25
i	0	0,2	0,45	0,7	0,95	1
g	0,81	0,648	0,792	0,936	1,08	1,496
j	0,729	0,91368	1,646568	2,57971	3,715729	5,283036
r	0,729	0,91368	1,646568	2,57971	3,715729	5,283036
t	0,729	1,64268	3,289248	5,868958	9,584687	14,13872
q	1	0,9	1,1	1,3	1,5	1,7
s	1	0,729	1,64268	3,289248	5,868958	9,584687
u	0,9	0,81	0,729	0,6561	0,59049	0,531441

Astfel, scenariul 1 (de bază) este caracterizat prin cheltuieli strategice c=9% în anul 1 şi câte 10% în anii următori. De asemenea, profitul reinvestit este e=5% (50% din profitul d=10%). Scenariul 2 este cu cheltuieli strategice zero şi profit reinvestit zero. Scenariul 3 este cu cheltuieli strategice c=15% în primul an şi câte 20% în anii următori. În mod deliberat, pentru simplificare, în aceste scenarii, cifra de afaceri q a fost menţinută identică (ceea ce nu se va întâmpla, în cazuri mai rafinate).

Se constată că rezultatele curente aparente g sunt, evident, cele mai mari în scenariul 2, în care toate cheltuielile merg numai spre activitatea curentă; dar, potenţate de uzura morală u şi de cheltuielile strategice c, rezultatele r şi rezultatele integrate în timp t sunt cele mai mici în scenariul 2 şi cele mai mari în scenariul 3, scenariul 1 dând rezultate intermediare.

Desigur, cifrele reproduse aici sunt rezultatul unor ipoteze de lucru; în cadrul jocului managerial, cursanţii urmează să emită propriile ipoteze de lucru, defaclate pe tipuri de cheltuieli curente şi strategice şi pe tipuri de rezultate ale acestora, se introducă propriile valori pentru diferiţii factori de influenţă şi, prin jocul managerial, să calculeze consecinţele pe termen lung ale deciziilor adoptate.

Pentru a deveni operaţional, jocul necesită o proiectare de detaliu a materialului didactic aferent şi realizarea acestuia, în cadrul proximei faze din 1996 a temei.

CONCLUZII

Prezenta fază are ca scop stabilirea orientărilor şi a soluţiilor metodologice de natură să asigure o aliniere a activităţii de perfecţionare la procedeele avansate utilizate pe plan mondial.

În lucrare se procedează la analiza evoluţiilor în domeniul metodelor şi mijloacelor didactice utilizate în instruirea şi perfecţionarea managerială, semnalându-se şi aprofundându-se schimbările radicale care au avut loc, în ultimul deceniu, în special în Statele Unite şi în Europa de Vest. De la cursurile predate, în principal, pe bază de expuneri urmate de întrebări, s-a trecut la utilizarea, în cadrul programelor de instruire managerială, a unei mari varietăţi de mijloace şi activităţi instructive, bazate pe tehnici interactive, pe metoda de instruire prin experimentare, prin acţiune, pe instruirea prin intermediul grupului.

Cursanţii au devenit participanţi activi la procesul de instruire. Ei sunt antrenaţi în activităţi instructive variate ca: studii de caz, interpretare de roluri, efectuarea de autoevaluări (teste) şi interpretarea acestora, participarea la jocuri cu caracter instructiv, implicarea interactivă în simulări ale unor situaţii reale ale practicii manageriale şi analiza acestora prin discuţii în cadrul grupului. În unele forme de instruire managerială modernă, de tipul atelierului (workshop), cursanţii sunt antrenaţi să participe activ şi la stabilirea obiectivelor, a metodelor de lucru şi la evaluarea rezultatelor, toate acestea fiind puse în discuţie şi modificate pe parcurs în funcţie de opţiunile grupului. Participanţii sunt încurajaţi să-şi formuleze şi să-şi exprime interesele şi opţiunile personale în toate aceste privinţe.

Desigur, metodele demonstrative şi, în particular, expunerea verbală făcută de către lector nu a fost exclusă din arsenalul metodelor şi instrumentelor de instruire şi perfecţionare managerială. Expunerea continuă să fie utilizată peste tot în lume ca mijloc didactic eficient, în paralel cu noile metode şi tehnici instructive. Ponderea ei în timpul acordat instruirii şi perfecţionării manageriale a scăzut, însă, simţitor. Orele de curs sunt ocupate în prezent, cu preponderenţă, de o varietate mare de activităţi de instruire participative; se practică o mare diversitate a formelor de instruire cu ajutorul grupului.

În continuare, lucrarea trece în revistă, sistematizează şi analizează în detaliu principalele evoluţii privind cerinţele impuse instruirii manageriale, concepţiile şi curentele teoretice în domeniu, spectrul metodelor moderne de instruire şi caracteristicile acestora.

Sunt tratate tehnicile actuale de instruire de tip demonstrativ, atenţia principală fiind, însă, acordată tehnicilor de tip participativ: analiza studiilor de caz, elaborarea de lucrări, diversitatea de metode de învăţare prin intermediul grupului, metoda Brainstorming ca instrument de învăţare, metoda sinectică, abordarea euristică. Un spaţiu important este acordat metodelor jocului de rol şi jocului de întreprindere, cu variantele şi speciile lor, prezentându-se sortimentul (destul de limitat) de jocuri manageriale disponibile în prezent în România. Se prezintă metodologia generală a workshop-ului şi, în continuare, mijloacele didactice ajutătoare, inclusiv audio-vizuale şi software pentru instruire, cu caracteristicile lor de utilizare în domeniul care formează obiectul lucrării.

O parte importantă a documentaţiei este consacrată ofertei actuale internaţionale de resurse didactice în domeniul instruirii şi perfecţionării manageriale - ofertă care este foarte amplă şi diversificată; ea formează obiectul unui mare număr de firme specialitate şi a devenit o profesiune, o subramură de activitate. Se prezintă, exemplificativ, numeroase activităţi şi jocuri instructive în domeniul managerial, existente pe piaţă.

Analiza situaţiei existente în ştiinţa şi tehnologie mondială de profil este completată prin prezentarea unor tipuri de programe şi structuri de cursuri în domeniul educaţiei manageriale.

Efortul considerabil depus pentru documentare şi pentru procurare de material didactic managerial avansat a permis o orientare profundă şi actuală în problematica studiată. Din păcate, însă, deşi s-a intrat în contact cu un număr important de firme de specialitate din ţări avansate, inclusiv S.U.A., Canada, Anglia, cu asociaţii profesionale de prestigiu, deşi a fost depistat, analizat şi sistematizat un material informativ deosebit de amplu, acesta se referă aproape în exclusivitate la problemele calităţilor manageriale generale, importante şi în cercetare-dezvoltare, fără a se găsi, însă, referiri semnificative la principalele probleme specifice ale perfecţionării manageriale în domeniul activităţii de cercetare-dezvoltare.

De aceea, în cadrul prezentei faze, utilizând informaţia de interes managerial general obţinută, au fost elaborate şi testate preliminar unele soluţii metodologice noi, originale, corespunzătoare orientărilor şi metodelor uzuale pe plan mondial, dar specifice managementului cercetării-dezvoltării, axate pe probleme manageriale de stringentă actualitate pentru unităţile de cercetare-dezvoltare din România.

Ca un elaborat al prezentei faze, a fost concepută o tematică de opţiuni sau dileme manageriale, specifice cercetării-dezvoltării şi, cu deosebire, unor probleme practice de actualitate cu care se confruntă managementul unităţilor de cercetare-dezvoltare din România.

În mod deliberat, nu au fost menţionate asemenea probleme de strictă actualitate ca: alternativa “institut naţional” / societate comercială, privatizarea în cercetare şi altele asemenea, care, fiind în curs de desfăşurare, formează obiectul unor analize la nivel MCT şi al altor teme realizate de SCIENTCONSULT.

Având în faţă obiectivul promovării unor forme participative de învăţământ, a fost considerată oportună abordarea unor subiecte adecvate acestor forme, care să dezvolte în special şi în principal abilităţile manageriale, orientarea managerială. De aceea, a fost elaborată o specificaţie de opţiuni / dileme manageriale specifice cercetării-dezvoltării, care constituie o tematică aparte (distinctă de cea, elaborată până în prezent, consacrată expunerilor) şi dedicată spre a forma obiectul unor workshop-uri sau studii de caz. Interesul pentru tematica de opţiuni manageriale a fost testat pe un eşantion de manageri de unităţi de cercetare, care şi-au exprimat, în majoritate, interesul pentru cele mai multe dintre temele preconizate.

De asemenea, în cadrul fazei a fost elaborat jocul managerial “Marca”. Acesta simulează interacţiunile specifice între managementul strategic şi cel curent (operaţional) în activitatea de cercetare-dezvoltare, vizând consolidarea credibilităţii mărcii institutului, prin realizări ştiinţifice recunoscute şi prin realizări tehnologice valorificate la o scară semnificativă.

Ca şi în tematica menţionată, în jocul managerial au fost cuprinse opţiuni şi probleme reale cu care se confruntă managerii unităţilor de cercetare. Jocul prevede trecerea în revistă, analizarea şi adoptarea de decizii privind principalele opţiuni cu caracter strategic disponibile în specificul activităţii de cercetare-dezvoltare, precum şi principalele consecinţe previzibile ale unor astfel de decizii. În modelul matematic al jocului este prevăzută uzura morală ce depreciază rezultatele în absenţa unor înnoiri strategice, precum şi “mutări în plic” - evenimente conjuncturale imprevizibile, ce apar pe parcursul derulării scenariilor. Jocul managerial va permite managerilor unităţilor de cercetare-dezvoltare să experimenteze variante ale deciziilor strategice şi, totodată, să-şi însuşească mai bine tehnologia managerială modernă şi, mai ales, să se familiarizeze cu multitudinea de aspecte strategice la care trebuie să facă faţă.

În documentaţie sunt date rezultatele unor prime testări pe calculator a jocului, cu 3 scenarii prevăzând o amploare diferită a cheltuielilor strategice şi, în mod corespunător, rezultate semnificativ diferite obţinute pe ansamblul activităţii.

Pentru a deveni operaţional, jocul necesită o proiectare de detaliu a materialului didactic aferent şi realizarea acestuia, în cadrul proximei faze din 1996 a temei.

Se reamintesc preţurile substantiale ale mijloacelor didactice, precum şi ale licenţelor de utilizare a lor: 450-950 $ o casetă video cu prezentarea unei probleme manageriale, 4.000 $ o licenţă de utilizare într-un loc (şi pentru o singură grupă) a unui joc al firmei “Eagle’s Flight Inc.” ş.a.m.d. Acestea denotă, pe de o parte, complexitatea elaborării mijloacelor respective de instruire managerială, de către echipe multidisciplinare, iar pe de altă parte - cum se petrec lucrurile în state în care proprietatea intelectuală este protejată prin Lege.

Partea de sistematizare şi analiză a situaţiei existente pe plan mondial, din cadrul lucrării de faţă, în ceea ce priveşte tehnologia şi metodologia didactică în activitatea de perfecţionare managerială, poate fi propusă spre publicare; ea urmează a fi utilă, ca instrument de lucru, pentru toate organizaţiile şi persoanele care se ocupă de educaţia adulţilor, de perfecţionarea profesională şi, în special, de cea managerială.

BIBLIOGRAFIE

1. Hussey, D., Lowe, Ph. Key Issues in Management Training, Kogan Page & Habrige Consulting Group, London, 1990.

2. Bentley, T. The Business of Training. Achieving Success in Changing World Markets, McGraw-Hill, New York, 1991.

3. Hakimian, H., Teshome, A. Trainer’s Guide: Conceps, Principles and Methods for Training. With special reference to agricultural envelopment, FAO, Roma, 1993.

4. Paul, S., Ickis, J.C., Levitsky, J. Educating Managers for Business and Government. A review of International Experience, The World Bank, Washington D.C., USA, 1989.

5. Paul, S. Training for Public Administration and Management in Developing Countries. A Review, The World Bank, Washington D.C., USA, 1983.

6. *** Glossary of Educational Technology Terms, ed. 2 UNESCO - Division of Educational Sciences, Contents and Methods of Education, 1987.

7. *** Séminaire ONUDI-CLAD-CIEP-ESAP sur le planification et le dévelopement des services de la formation dans les entreprises publiques industrielles en Amérique Latine. Conclusions et recomandations. UNIDO/10.553, 1983.

8. Pauvret, J.C. Senior educational personnel: New function and Training. vol. I: Overview. Educational studies and Documents, nr. 52, UNESCO, Paris, 1988.

9. Pauvret, J.C. Senior education personnel: New function and Training. vol. II: From Theory to Practice: Policy and Training Papers. Educational Studies and Documents, nr. 53, UNESCO, Paris, 1988.

10. Mialeret, G. ş.a. Introduction to the Educational Sciences, UNESCO, Paris, 1985

11. Bhola, H.S. World Trends and Issues in Adult Education, UNESCO, Paris, 1988.

12. Gabrowski, S.M. ş.a. Preparing Educators for Adults. The AEA Handbook Series in Adult Education. Jossey-Bass San Francisco - Washington - London, 1981.

13. Hameline, D. Les objectives pédagogiques en formation initiale et en formation continue, ESF, Paris, 1992.

14. Meirieu, Ph. Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris, 1993.

15. Doherty, S. Educational objectives and their Role in Teaching Project Planning. Teaching Materials Series nr. 4. University of Bradford, Project Planning Centre for Developing Countries, apr. 1982.

16. *** Making Learning Easier - A Guide for Improving educational/Training Materials, FAO, Roma, 1990.

17. Buckley, R., Caple, J. The Theory and Practice of Training, Kogan Page, London, 1990.

18. Nadler, L. Designing Training Programs. The Critical Event Model, Addison Wesley, New York, USA, 1982.

19. Bill Cox Practical Pointers for University Teachers, Kogan Page, London, 1994.

20. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain, Longmans, London, 1956.

21. *** MBA Prospectus, The Open University, The Open Business School, Milton Keynes, 1994.

22. *** The Compendium of PHARE 1992. Operational Programmes, PHARE Information Office, Brussels.

23. *** The Warwick MBA by Distance Learning, Warwick Business School, University of Warwick, 1992.

24. *** Resources Book. Study Skills, Course B500, The Business School, The Open University, Milton Keynes, 1993.

25. Osborn, A.F. Your Creative Power, Scribner’s, New York, 1948.

26. Osborn, A.F. Applied Imagination, Scribner’s, New York, 1957.

27. Calvin W. Taylor Scientific Creativity: its Recognition and Development,

Frank Barron John Wiley & Sons Inc., New York, 1963.

28. H.C. Warren Dictionary of Psychology, Houghton Mifflin Company, New York, 1983.

29. Gordon, W.J. Operational Approach to Creativity, Harvard Business Review, 1956.

30. Mucchieli, R. Metode active în pedagogia adulţilor, Bucureşti, EDP, 1982.

31. Crowl, K.Th. Fundamentals of Educational Research, C. Brown Communication, 1993.

32. Mehrens, W.A., Lehmann, I.J. Measurement and Evaluation in Education and Psychology, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1984.

33. Niac, G. Verificarea cunoştinţelor prin teste obiective, Simpozion, Universitatea din Craiova, 1974.

34. Sawyer, Lauçanno Case Studies in International Management, Prentice-Hall, 1993.

35. Hart, L.B. Training Methods that Work. 17 Tried and Tested Training Methods, Kogan Page, London 1992.

36. Elgood, C. Using Management Games, Gover House, Aldershot, Anglia, 1990.

37. Davis, B.G. Tools for Teaching, Yossey-Bass, San Francisco, SUA, 1993.

38. Rye, D.E. The Corporate Game: A Computer Adventure for Developing Business Decision-Making, McGraw-Hill, New York, 1994.

39. Scannel, E.E., Newstrom, J.W. Still More Games Trainers Play. Experimential Learning Exercises, McGraw-Hill, New York, 1991.

40. Bourner, T., Martin, V., Workshops that Works. 100 Ideas to make your

Race, Ph. Training Events More Effective, McGraw-Hill, 1993.

41. *** Training Managers’ Wordbook, EDI Training Materials (680/008), IBDR, Washington, 1982.

42. *** Trainer Training Resource Package, Astra Training Services Limited, Sheffield, 1987.

43. Carruther, I., Smith, L. The River Wander Role Play - Ten Years Experience, Irrigation and Draining Systems, 3, Klurver Academic Publisher, Olanda, 1989.

44. Lowe, J. L’education des adults. Perspectives Mondiales, UNESCO, Paris, 1984.

45. Henderson, W., Rado, E.R. Case Study and the Teaching of Development. IDS Bulletin vol. 11, nr. 3, 1980.

46. Stephens, M.D., Teaching Techniques in Adult Education, David

Roderick, G.W. (ed) & Charles Publishers, Newton Abbot Devot, England, 1971.

47. Doherty, S. Human Learning and the Selection and use of Effective Teaching Methods in Project Analysis, University of Bradford, Project Planning Centre, 1983.

48. Yusaku Shibata, H. Kurihara, Towards a Concept of Meta Game: Some

S. Takatsu Applied Results, in Global Interdependence, D. Crookall, K. Arai eds., Springer Verlag, 1992

49. Jan Klabbers Sistem suport pentru sisteme sociale autodirective; Revistă de Management, 3-4, 1990, IROMA, p.15-23

50. L. Ivanenco Masoviie immitationniie igri V sisteme kulturi, in Praga Didacta 1986, vol.3, p.93-98

51. Maria, M. Birstein Jocurile de întreprindere, com. la Conf. EESAGA, Bucureşti, oct.1990, IROMA

52. V., Rybalskiy Sistema igrovih metodov dlia podgotovki injenerov, in Praga Didacta 1986, vol.2, p.93-98

53. Ed. Rădăceanu Metode decizionale în conducerea sistemelor complexe, Ed. militară, Bucureşti, 1985

54. E. Christopher, L. Smith BAFA BAFA - Leadership training through gaming, Kogan Page, London, 1987

55. Crookall, D. P. Landis Global Network Simulation: An Environment for Global Awarness, in Proc. ISAGA 1990, Springer Verlag, 1992

56. Ed. Rădăceanu Utilizarea modelelor de simulare în instruirea şi practica managerială - un răspuns posibil la provocarea schimbării, Revista de Management, 2, 1992, p.6-12

57. Ed. Rădăceanu Some aspects concerning simulation and gaming in the transition period, in Reform and Progress helped by Simulation and Gaming, Proc. ISAGA 1993, Bucureşti, 1994, IROMA, p.15-20

58. *** Conferinţă asupra mediului RIO ‘91

59. D. Meadows Stratagem, IPSSR, UNH, Durham, USA

60. R. Duke Advanting, Multilogue, Ann Arbor, USA, 1988

61. D. Meadows Preparing the Gaming to Deal with Problems of the 21-th Century, Proc. ISAGA 1991, Springer Verlag, 1992

62. C. Greenblath Introducing Gaming & Simulation into Planning Process in a Developing Country, Proc. ISAGA 1991, Springer Verlag, 1992

63. G. Shirts When do you draw the line?, Simile II, Proc. ISAGA 1991

64. D. Levault, M. St. Germain, A Global Model of Simulation and Game

P. Corbeil Evaluation, Proc. ISAGA 1991

65. R. Teach What do we teach when use games?, Proc. ISAGA 1992, Kogan Page, 1993

66. Ed. Rădăceanu The Decision Game EDCON -2, in Reform and Progress Helped by Simulation and Gaming, Proc. ISAGA 1993, Bucureşti, IROMA, 1994

67. M. Botez, M. Celac Sistemele spaţiului amenajat, Ed. ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1980

68. A. Cecchini Urbanistic models, com. ISAGA 1994, Ann Arbor, USA

69. Ed. Rădăceanu Limbaje de simulare, Ed. militară, Bucureşti, 1981

70. I. Stoica, G. Andreica Jocuri de întreprindere, Ed. encicopedică, Bucureşti, 1982

71. John A. Miller From idea to Profit, van Nostrand, Ny, 1986

72. J. M. Freeman Simulation, Gaming and the Improvement of Quality, PN Journal, feb.1992

73. Ed. Rădăceanu Business games and the Management simulation, Praga Didacta, 1986, p.208-212

74. Ed. Rădăceanu A model for simulation of the railway traffic in the port area, in Digital Technics in Simulation and Control, (Tsafestas editor), Elsevier Science, IMACS, 1985

75. Ed. Rădăceanu Business Games in Managerial Training & Development and the Transition to a Free Market Economy, Proc. ISAGA 1991, Springer Verlag, 1992

76. *** Conducerea producţiei, Sistemele CDC, EDL, ICEM, Simpozion CDC, Bucureşti, mai 1994

77. *** EMIS/Oracle - Materiale de prezentare, Simpozion, Bucureşti, 1993

78. M. Porter (ed) Competition in Global Industries, Boston, MA, Harvard Business School Press, 1986

79. P. Dussauge, B. Ramanat Technologies et strategie d’entreprise, McGrow Hill, 1987

80. J. Meredith, S. Mentel jr. Project Manager, John Wiley & sons, N. Y., 1985

81. David Fishburn Decision and Value Theory, Academic Press, N. Y., 1969

82. Pierre Verone Inventica, Ed. Albatros, Bucureşti, 1983

83. C. Vorrtman Game design and product engineering design, Proc. ISAGA 1992, Kogan page, London, 1993

84. I. Wenzler, M. Polic Stock Market Simulation, Proc. ISAGA 1991, Springer Verlag, 1992

85. *** British Personnel Management, CCH Editions Limited, Bicester, Oxfordshire, 1993.

86. Durbridge, N. Using Audio-Tape in Course Production, Open Learning for Adults ed: Thorpe, M., Grugeon D. Longman, London, 1987.

87. Willis, B. (ed) Distance Education Strategies and Tools, Educational Technology Publications Englewood Cliffs, New Jersey, 1994.

88. Bates, A.W. Teaching Media Choise and Cost-Effectiveness of Alternative Delivery Systems, CEDFOP Conference on “Audio-Visual Technology and Vocational Training in Europe - A Dual Challenge”, Berlin, 1987.

89. *** Technical and Economic Criteria for Media Selection and Planning in Educational Institution, Educational Studies and Documents, nr. 48, UNESCO, Paris, 1984.

90. Eicher, J.C. ş.a. L’économie des nouveaux moyens d’enseigement. Cont et efficacité: vue d’ensemble et synthese, UNESCO, Paris, 1984.

91. Steinberg, E.R. Computer-assisted Instruction. A Synthesis of Theory, Practice and Technology, Lawrence Ernbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, 1991.

92. Bonnet, A., Haton, J.P., Systemes-Experts. Vers le mâitrise

Truong-Ngoc, J.M. technique, InterEdition, ed. 3, Paris, 1991.

93. Rowntree, D. CBT = Computer Bamboozele Trainers?, Training Officer, vol. 23, no. 11, pp. 325-327.

94. Declerck, P. Microcomputers in Training, din Management Training-Guidelines for Trainers, EDI Training Materials (670/021), The World Bank Washington, 1984.

95. Young, C.P.L., Heath, S.B. Software for Teaching Land Use Studies, CTI Centre for Land Studies, University of Aberdeen, ed. 2, 1991.

96. March, T. Computers in Education. Educational Media International, vol. 24, nr. 3, 1987.

97. Lajoie, B.P., Derry, S.Y. Computers as Cognitive Tools, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, 1993.

98. *** Trend and Development of Technical and Vocational Education, Trend and Issues in Technical and Vocational Education, nr. 5, UNESCO, Paris, 1990.

99. *** Successfull Bookselling: A Management Training Course Book House Training Centre/UNESCO Publishing, London/Paris, 1993.

100. Minning, E.A. Principles and Practice of Management, Session I, Session II, Leader’s Guide, EDI - The World Bank, 1980.

101. *** Training Courses on Patent Documentation and Searching, World Intellectual Property Organisation (WIPO), Geneva, 1992.

102. Joy, L., Bennet, S. Process Consultation for Systemic Improvement of the Public Sector Management, UNDP - Management Development Programme, 1994.

103. *** Managing the Development Project. A Training Curriculum. UN - Departament of Development Support and Management Services, New York, 1993.

104. Heilman, A. Examples of letters, Memorands and Forms used for EDI Seminars, BIRD, EDI - World Bank, Washington, 1983.

105. Puri, G.N. How to Implement a Seminar, EDI - World Bank, Washington, 1983.

106. Schofield, A. Simulation in Management Training. A Review, EDI - World Bank, Washington, 1988.

107. Casse, P., Deal, S.P.S. Principle of Case Writing, EDI - World Bank, Washington, 1983.

108. Casse, P. Deal, S.P.S. Principle of Case Discution, EDI - World Bank, Washington, 1984.

109. Casse, P., Declerck, R., Management Training Guideline for

Deol, S., Pena, O. Trainers, EDI - World Bank, Washington, 1984.

110. *** Catalog of Training Materials, Economic Development Institute of the World Bank (EDI), Washington, 1995.

111. Radu, I. SIMACO - simulare managerială complexă a firmei. Tribuna Economică nr. 39, 1995, p. 11-12.

112. Woss, G The Trainer’s Desk Reference, Kogan Page, London, 1993.

113. *** Gold of the Desert Kings. Leader’s Guide. Eagle’s Flight, Guelph, Ontario, Canada, 1993.

Teme şi faze următoare Înapoi

[1] Au format obiectul unor lucrări distincte al SCIENTCONSULT, inclusiv în 1995.

Context	Table şi cretă	Planşe	Proiecţii cu retroproiectorul	Video	Filme	Diapozitive	Casete audio
Metoda de instruire	adecvată pentru majoritatea metodelor	general utilă (în special pentru interpretare de roluri, expuneri pentru grupuri)	general utilă (în special pentru interpretare de roluri, expuneri pentru grupuri)	general utilă (în special pentru studii de caz, interpretări de roluri, discuţii)	utilă pentru studii de caz, discuţii	general utile, în special pentru expuneri, prezentări de studii de caz	foarte utilă în cazul autoinstruirii
Dimensiunea grupului	flexibilă (cu table de dimensiuni variabile)	mic până la mediu	mic până la mare	mic până la mediu	mari	medii până la mari	studiu individual până la grupuri medii
Disponibilitatea	disponibile pe scară largă	în general disponibile	în general disponibile	echipamentul este, în general, disponibil	mai rar disponibile	trebuie verificată existenţa echipamentului	echipamentul în general accesibil